text:
Phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh phổ thông trung học
-
BỘ GIÁO DỤC – ĐÀO TẠO
Đại học Đà Nẵng
Phương pháp dạy học tiếng Việt
cho học sinh phổ thông trung học
Biên soạn: GV Nguyễn Đăng Châu – Khoa Ngữ văn -
Trường Đại học Sư phạm -Đại học Đà Nẵng
ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN
1. Phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh THPT
- 2. đơn vị học trình (30 tiết)
- 3. Dùng cho sinh viên ĐHSP ngành Ngữ văn, học kì 2, năm thứ ba.
- 4. Phân bố thời gian:
Lí thuyết: 22 tiết
Thực hành dạy học: 8 tiết
5. Điều kiện tiên quyết:
Sinh viên đã học Ngôn ngữ học đại cương và Việt ngữ học.
6. Mục tiêu:
Cung cấp cho sinh viên những vấn đề lí thuyết chung về phương pháp dạy học tiếng Việt và rèn luyện kĩ năng tổ chức dạy học các hợp phần trong chương trình tiếng Việt ở trung học phổ thông.
Trên cơ sở đó, giới thiệu và đối thoại với sinh viên về ưu, nhược điểm của các phương pháp, biện pháp dạy học truyền thống và hiện đại. Theo đó, bản thân sinh viên tự rèn cho mình nghiệp vụ và bản lĩnh sư phạm, làm chủ các kĩ năng dạy học.
Sau khi học xong học phần này, sinh viên có khả năng:
- Về kiến thức: Nắm vững kiến thức nghiệp vụ sư phạm cần thiết và hiện đại bao gồm nội dung, chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt phổ thông trung học; các nguyên tắc và phương pháp dạy học các hợp phần ( lí thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ, từ ngữ, ngữ pháp, phong cách học và làm văn ); cách thức tổ chức các kiểu bài học và các hình thức dạy học tiếng Việt.
- Về kĩ năng nghiệp vụ sư phạm bao gồm: kĩ năng nghiên cứu, tham khảo tài liệu và soạn bài giảng; kĩ năng tổ chức hoạt động dạy học; cách thức kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy học ở học sinh.
- Trên cơ sở lí thuyết và thực tế khảo sát, thực hành dạy học, sinh viên làm quen dần với hoạt động nghiên cứu khoa học dạy tiếng.
7.Nội dung vắn tắt:
Học phần gồm có hai phần lớn, phần đại cương về phương pháp dạy học tiếng và phần phương pháp dạy học các phân môn cụ thể của tiếng Việt ở phổ thông.
8. Nhiệm vụ của sinh viên:
- tham dự các buổi học lí thuyết và dự khán giờ thực hành của sinh viên cùng lớp
- Tham gia thuyết trình môn học và thực hành giảng dạy
- Tham gia thảo luận trong các buổi thuyết trình môn học
9. Tài liệu học tập:
Giáo trình chính:
- Lê A – Nguyễn Quang Ninh – Bùi Minh Toán ( 1996), Phương pháp dạy học tiếng Việt, Nxb Giáo dục
- Lê Hữu Tỉnh (1991), Giáo trình phương pháp giảng dạy tiếng Việt, ĐHSP HÀ NỘI 2
- Nguyễn Đăng Châu, Tập bài giảng PPDHTV cho học sinh THPT.
Tài liệu tham khảo:
- Phan Thiều – Nguyễn Quốc Túy – Nguyễn Thanh Tùng (1985), Phương pháp dạy học từ ngữ ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục
- Bùi Minh Toán (1999), Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt, Nxb giáo dục.
- Nhiều tác giả (1989, tài liệu dịch), Phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ, Nxb Giáo dục.
- Authur Huges (2000), Testing for language Teacher,London, Academic Press.
- AILA (review, 1992), Language teaching in the twenty first century,Manila
- Diane Larsen – Freeman (1986), Techniques and principles in language teaching, Oxford University Press
- David Nunan (1991), Language Teaching Methodology, Prentice Hall
- Tạp chí ngôn ngữ số 4, 8, 12, 16 năm 2001, chủ đề “Ngữ văn trong nhà trường”
10. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên
- Dự lớp
- Thảo luận
- Viết thu hoạch
- Thuyết trình
- Kiểm tra giữa kì
- Thi cuối học kì (viết hoặc vấn đáp)
11. Thang điểm: 10
12. Nội dung chi tiết học phần Phương pháp dạy học tiếng Việt
A. Phần Một: Những vấn đề chung về Phương pháp dạy học tiếng Việt.
Chương I. Môn tiếng Việt ở trường Phổ thông trung học. ( 2 tiết )
I.1. Lịch sử vấn đề dạy tiếng mẹ đẻ ở nhà trường ViệtNam.
I.2. Vị trí, nhiệm vụ của môn tiếng Việt
I.3. Chương trình tiếng Việt ở trường Phổ thông trung học.
I.4. Các bộ sách giáo khoa tiếng Việt: không chuyên ban, chuyên ban và sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000- 2001
I.5. Đặc trưng của tiếng Việt chi phối phương pháp dạy học tiếng.
Chương II. Phương pháp dạy học tiếng Việt là một khoa học (2 tiết)
II.1. Đối tượng của Phương pháp dạy học tiếng Việt.
II.2. Nhiệm vụ của Phương pháp dạy học tiếng Việt.
II.3. Những cơ sở lí thuyết và thực tiễn.
II.4. Các phương pháp nghiên cứu.
Chương III. Các nguyên tắc và phương pháp dạy học tiếng Việt. (6 tiết)
III.1. Nguyên tắc dạy học tiếng Việt.
III.2. Phương pháp, thủ pháp dạy học tiếng Việt.
III.3. Các hình thức dạy học tiếng Việt.
B. Phần Hai: Phương pháp dạy học các hợp phần tiếng Việt ở Phổ thông trung học.
Chương IV. Phương pháp dạy những vấn đề lí thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ. ( 3 LT + 2 TH = 5 tiết )
IV.1. Vị trí, mục đích và nội dung chương trình.
IV.2. Phương pháp dạy học và các thủ pháp cụ thể.
IV.3. Sử dụng đồ dùng dạy học.
Chương V. Phương pháp dạy học từ ngữ. ( 3 LT + 2 TH = 5 tiết )
V.1. Vị trí, mục đích và nội dung chương trình từ ngữ.
V.2. Những cơ sở khoa học của việc dạy học từ ngữ.
V.3. Nguyên tắc dạy học từ ngữ.
V.4. Phương pháp dạy học lí thuyết và luyện tập từ ngữ.
Chương VI. Phương pháp dạy học ngữ pháp. ( 3 LT + 2 TH = 5 tiết )
VI.1. Khái quát về chương trình ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông trung học.
VI.2. Những cơ sở và nguyên tắc của việc dạy ngữ pháp ở Phổ thông trung học.
VI.3. Phương pháp dạy các kiểu bài ngữ pháp.
Chương VII. Phương pháp dạy học phong cách học. (3 LT + 2 TH = 5 tiết)
VII.1. Vị trí và mục tiêu của phần phong cách học trong trường Phổ thông trung học.
VII.2. Vài nét về chương trình và nội dung phong cách học ở Phổ thông trung học.
VII.3. Cơ sở khoa học của việc dạy học phong cách học.
VII.4. Phương pháp dạy học phong cách học.
C. Đánh giá. (kiểm tra học kì)
Phần một: Những vấn đề chung về Phương pháp dạy học tiếng Việt
Bài 1: MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC
I. Lịch sử dạy tiếng mẹ đẻ ở nhà trường Việt Nam
1. Tiếng Việt cùng với lịch sử dân tộc Việt đã trải qua hàng ngàn năm tồn tại và phát triển. Tuy chữ Nôm chính thức xuất hiện từ thế kỉ XIII và vài cơ hội lịch sử dành cho tiếng Việt dưới triều nhà Hồ, nhà Tây Sơn nhưng tiếng mẹ đẻ của người Việt chưa bao giờ là quốc ngữ trong thời kì phong kiến. Suốt thời kì này, các vương triều Đại Việt do nhiều nguyên nhân lịch sử – xã hội đã dùng chữ Hán làm ngôn ngữ quốc gia trong đào tạo quan chức và quản lí hành chính. Dù vậy, chữ Nôm vẫn được dạy một cách tự phát và đã đóng một vai trò to lớn trong văn học sử ViệtNam. Nếu không có nó, sẽ không có phương tiện ghi lại Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi, hàng trăm truyện nôm khuyết danh, thơ Hồ Xuân Hương…và cả Truyện Kiều.
2. Dưới thời Pháp thuộc, từ tháng 8 năm 1898, chính phủ thuộc địa kí nghị định buộc khoa thi hương ở trường Nam phải có bài thi tiếng Việt. Song tiết học tiếng Annamite chỉ được xem như một ngoại ngữ, giúp nhà trường thuộc Pháp đẩy lùi ảnh hưởng của Trung Hoa. Bên cạnh hệ thống giáo dục của Nhà nước thuộc địa, các phong trào truyền bá chữ Quốc ngữ đầu thế kỉ XX, cùng với nổ lực cách tân ngôn ngữ viết của trí thức yêu nước, của giới văn nghệ sĩ đã góp phần to lớn vào khả năng diễn đạt của tiếng Việt hiện đại.
“ …Bi kịch ấy họ gởi cả vào tiếng Việt. Họ yêu vô cùng thứ tiếng trong mấy mươi thế kỉ đã chia sẻ vui buồn với cha ông. Họ dồn tình yêu quê hương trong tình yêu tiếng Việt, họ nghĩ, là tấm lụa đã hứng vong hồn những thế hệ đã qua…” ( Hoài Thanh – Hoài Chân – “ Thi nhân ViệtNam”)
3. Cách mạng tháng Tám thành công, tiếng Việt trở thành Quốc ngữ. Thế là sau hàng ngàn năm tồn tại và phát triển, lần đầu tiên tiếng Việt được dạy học và được dùng để dạy học từ lớp mẫu giáo đến giảng đường đại học của Nhà nước ViệtNamđộc lập. Tuy vậy, để trở thành một môn học độc lập như hiện nay, việc dạy học tiếng Việt đã trải qua một quá trình thể nghiệm và tìm kiếm lâu dài.
- Trước CCGD 1986, tuy có dạy tiếng nhưng thiên về dạy văn hơn. Sách Ngữ pháp chủ yếu cung cấp kiến thức về hệ thống tiếng Việt và coi nhẹ rèn luyện kĩ năng.
- Sau CCGD 1986, Tiếng Việt mới có tư cách là môn học độc lập ở cấp II.
- 1990, Tiếng Việt mới là môn học chính thức ở THPT
- Qua một thời gian thử nghiệm ở một số tỉnh thành, từ năm học 2002 – 2003, SGK Ngữ văn 6 bắt đầu được áp dụng trên cả nước. Đây là bộ sách Ngữ văn được biên soạn theo quan điểm tích hợp ba nội dung văn học, tiếng Việt và làm văn.
“Tích hợp” là đặc điểm đổi mới nổi bật và chủ yếu của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THCS thí điểm (2000 – 2006). “Tích hợp” (integration) không phải là sự ghép nối, sáp nhập hay phép cọng máy móc, cũng không phải là tổ hợp (combinaison) hoặc phối hợp (coordination) mà là tìm ra những yếu tố đồng qui giữa ba phân môn (Văn học, Tiếng Việt, Làm văn), tích hợp theo từng thời điểm, theo từng vấn đề nhằm mục đích giảm tải nội dung, tăng thực hành, từng bước rèn luyện bốn kĩ năng cơ bản cho học sinh. Đây cũng là quan điểm đổi mới sách giáo khoa Tiếng Việt và Làm văn PHTH vào những năm tới.
II. Vị trí, nhiệm vụ của môn Tiếng Việt
1. Môn Tiếng Việt có vị trí hàng đầu ở trường phổ thông, đặc biệt là ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Sự khẳng định này dựa trên thực tế giáo dục phổ thông và vai trò của tiếng Việt trong nhà trường như đã nói ở trên.
1.1. Vừa là một môn học độc lập, lại vừa là một môn học công cụ hỗ trợ cho khả năng diễn đạt và tư duy tất cả các môn học khác, Tiếng Việt thể hiện tính liên đới dạy học với các môn học khác.
- Trong chương trình CCGD cũng như chương trình thí điểm chuyên ban, Tiếng Việt được xác định là một môn học độc lập. Với tư cách là một môn học, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, qui tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, vì tiếng Việt là một công cụ giao tiếp, học tập, tư duy và biểu hiện tư duy nên nó còn có tư cách là một phương tiện dạy và học trong nhà trường. Điều này dẫn đến mối quan hệ liên đới giữa môn Tiếng Việt với các môn học khác.
1.2. Tính liên đới dạy học của môn Tiếng Việt với các môn học khác xuất phát từ chức năng công cụ của nó.
- Dạy và học tốt môn Tiếng Việt trở thành điều kiện thuận lợi cho dạy và học các môn học khác. Nếu như mối quan hệ này được các nhà quản lí giáo dục quan tâm đúng mức thì quan điểm biên soạn, nội dung chương trình SGK tiếng Việt, sự phối hợp dạy học và yêu cầu cao đối với học sinh về chuẩn mực sử dụng tiếng Việt giữa tập thể giáo viên sẽ là các vấn đề đáng suy tư của dạy và học.
- Trong các phân môn của chương trình Ngữ văn, Tiếng Việt có quan hệ gần gũi và mật thiết với Văn. Dạy tiếng trong mối quan hệ tích hợp với Văn có nhiều thuận lợi. Tuy nhiên, để tránh tình trạng xoá nhoà ranh giới giữa nội dung, phương pháp tiếp cận và mục đích của dạy Văn và dạy Tiếng, chúng ta cần thấy rõ nội dung dạy học, mục đích, nhiệm vụ và phương pháp tiếp cận đối tượng của hai môn học này có nhiều điểm khác nhau.
+ Nội dung giảng dạy của môn Văn là những tác phẩm nghệ thuật ngôn từ ( tiếng Việt và nước ngoài ) còn nội dung giảng dạy của môn tiếng là hệ thống ngôn ngữ ( tiếng Việt ), những qui luật hành chức của tiếng Việt trong giao tiếp và các sản phẩm lời nói bằng tiếng Việt, hệ thống các kĩ năng cần thiết để giao tiếp xã hội.
+ Mục đích, nhiệm vụ dạy học của môn Văn là qua đặc trưng của tác phẩm văn học, bồi dưỡng lẽ đời và tình người cho học sinh. Còn môn Tiếng Việt chủ yếu trang bị cho các em năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ ngày càng tốt hơn với các kĩ năng nghe, đọc, nói, viết.
+ Về phương pháp dạy học, cách tiếp cận của hai bộ môn này cũng khác nhau. Dạy văn là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá, rung động với vẻ đẹp nội dung và hình thức của các áng văn thơ. Còn dạy tiếng là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá cấu trúc tiếng Việt, cách thức hoạt động của tiếng Việt và những sản phẩm của quá trình này. Dạy văn tác động nhiều đến cảm xúc, còn dạy tiếng lại tác động nhiều đến tư duy và trí tuệ học sinh.
* Tuy nhiên, không thể tách rời tuyệt đối hai môn này vì tác phẩm văn học là loại sản phẩm tinh tuý nhất của giao tiếp bằng ngôn ngữ. Chúng là những hiện tượng ngôn ngữ sống động, là môi trường giao tiếp mà về nguyên tắc, hoạt động dạy học tiếng chỉ diễn ra ở đó mới có hiệu quả. Đây chính là tinh thần tích hợp của bộ sách giáo khoa Ngữ văn, của quan điểm dạy học hiện nay.
1.3. Tại trường PTTH, môn Tiếng Việt vẫn đóng vai trò then chốt trong việc nâng cao năng lực tư duy ( tư duy logic và tư duy hình tượng), trong việc phát triển ngôn ngữ văn học và ngôn ngữ khoa học tự nhiên.
- Tăng cường dạy học phong cách học và ngữ dụng học, góp phần phát triển tư duy hình tượng và ngôn ngữ văn học
- Tăng cường dạy học kĩ năng làm văn, kĩ năng lập luận…nhằm phát triển tư duy logic và ngôn ngữ nghị luận
2. Nhiệm vụ cụ thể của môn Tiếng Việt ở PTTH được chương trình qui định như sau:
2.1. “Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hoá cho học sinh tri thức về tiếng Việt: những tri thức có tính chất lí thuyết về hệ thống các đơn vị của tiếng Việt, về ngữ nghĩa, phong cách, nghệ thuật ngôn từ; những tri thức cơ bản về quá trình phát triển của tiếng Việt trong lịch sử, qua đấu tranh để tự khẳng định và phát triển, cũng như qua tiếp xúc với các ngôn ngữ khác. Nói chung, học sinh cần đạt một trình độ tối thiểu về tri thức ngôn ngữ học để có thể vận dụng tri thức ấy vào các phạm vi của hoạt động ngôn ngữ…” (dẫn theo Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Lê A chủ biên, trang 11)
2.2. Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hoá cho học sinh năng lực hoạt động ngôn ngữ. Học sinh PTTH cần có năng lực lĩnh hội tốt các ngôn bản, bao hàm năng lực phân tích, lí giải, bình luận cái hay, cái đẹp…do nghệ thuật ngôn từ mang lại. Đồng thời, năng lực tạo sinh văn bản của các em cũng phải được phát triển lên một tầm cao mới so với THCS…
2.3. Tiếp tục phát triển năng lực trí tuệ cho các em. Các phương pháp tư duy logic, tư duy biện chứng và tư duy hình ảnh cần được tập dượt qua rèn luyện kĩ năng tiếng Việt…
2.4. Nhiệm vụ nhen nhóm, khơi gợi, khắc sâu tình cảm và ý thức trách nhiệm của các em đối với tiếng mẹ đẻ…
III. Chương trình tiếng Việt ở trường THPT
III.1- Chương trình được xây dựng trên cơ sở:
1.1. Đặc trưng của môn Tiếng Việt.
- Môn Tiếng Việt ở THCS và THPT bao gồm hai bộ phận: tri thức về hệ thống tiếng Việt và tri thức về cách sử dụng tiếng Việt.
+ Tri thức về hệ thống tiếng Việt gồm những khái niệm cơ bản trong khoa học nghiên cứu tiếng Việt, trong cơ cấu hệ thống tiếng Việt với các bộ phận hợp thành như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Với kiến thức này, học sinh có cái nhìn tổng quan về tiếng Việt; tự phân cắt và lí giải được sự tương đồng và dị biệt khi đối chiếu tiếng mẹ đẻ với ngoại ngữ đang học.
+ Tri thức về cách sử dụng tiếng Việt bao gồm các qui tắc sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp xã hội và các sản phẩm được tạo ra từ quá trình đó. Có thể nói học sinh học cách sử dụng tiếng Việt là học tiếng mẹ đẻ trong hành vi tâm lí giao tiếp của dân tộc Việt.
1.2. Mục tiêu đào tạo của bậc PTTH
- Đó là kiến thức phổ thông đủ để các em có thể bước vào đời hoặc tiếp tục học nghề hoặc học lên.
- Chương trình môn Tiếng Việt là một bộ phận của chương trình đào tạo học sinh mà Nhà nước qui định cho cả cấp học. Mục tiêu đào tạo của cấp học chi phối mục tiêu của các môn học, trong đó có môn Tiếng Việt. Tốt nghiệp phổ thông trung học, một số học sinh tiếp tục học lên đại học và cao đẳng; một số đông hơn sẽ tham gia trực tiếp vào lực lượng lao động xã hội. Chương trình môn Tiếng Việt phải chuẩn bị tích cực cho đại đa số học sinh này để các em có thể sớm tham gia vào giao tiếp xã hội.
1.3. Những thành tựu của các ngành khoa học liên quan.
- Ngôn ngữ học, trong đó có Việt ngữ học đã đạt nhiều thành tựu và ngày càng đồ sộ. Điều này cho phép người làm chương trình chọn lựa những tri thức cần thiết nhất cho hiểu biết và thực hành ngôn ngữ của học sinh phổ thông. Chẳng hạn, lí thuyết về hành vi ngôn ngữ củaAustinđã góp phần khai quang nội dung dạy học tiếng ở ViệtNamtừ những năm gần đây.
- Giáo dục học và tâm lí học, đặc biệt là tâm lí – ngữ học, cũng là những cơ sở tốt cho người làm chương trình tham khảo.
1.4. Chương trình Tiếng Việt PTTH tiếp nối chương trình THCS và yêu cầu cao hơn về kiến thức và kĩ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh.
III.2- Nguyên tắc xây dựng chương trình tiếng Việt PTTH
3.2.1. Nguyên tắc khoa học
“ – Nguyên tắc này đòi hỏi chương trình môn Tiếng Việt phải bảo đảm cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học chính xác, hiện đại.
- Nó còn yêu cầu việc sắp xếp bố trí nội dung tri thức tiếng Việt, vừa phản ảnh được cấu trúc, sự hoạt động của tiếng Việt, vừa hợp với qui luật tiếp nhận và khả năng tâm lí của học sinh phổ thông trung học.” (dẫn theo Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Lê A chủ biên, trang 14-15)
3.2.2. Nguyên tắc hệ thống và phát triển
“ – Nguyên tắc khoa học gắn liền với nguyên tắc hệ thống và phát triển. Nguyên tắc hệ thống yêu cầu các tài liệu học tập tiếng Việt phải được trình bày theo thứ tự hợp lí và nêu được mối quan hệ giữa chúng với nhau…; bảo đảm sự kế thừa và phát triển chương trình ở các cấp học dưới…” (dẫn theo Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Lê A chủ biên, trang 15)
3.2.3. Nguyên tắc vừa sức
“ – Những thành tựu của tâm lí học hiện đại đã khẳng định ở mỗi độ tuổi, học sinh có những đặc điểm tâm lí tiếp nhận riêng, có ngưỡng nhất định. Việc xác định dung lượng về độ khó của nội dung chương trình tuỳ thuộc vào những đặc điểm này của học sinh. Khác với lứa tuổi ở các cấp dưới, học sinh phổ thông trung học đã trưởng thành về mặt tâm lí, khả năng tư duy đã tương đối hoàn thiện. Chương trình Tiếng Việt phổ thông trung học cần phải tính đến lợi thế này để vừa đáp ứng yêu cầu vừa sức, vừa tạo sức cho học sinh” (dẫn theo Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Lê A chủ biên, trang 15)
III.3- Nội dung chương trình tiếng Việt PTTH
3.3.1. Các hợp phần của chương trình.
- Chương trình tiếng Việt được tạo thành bởi hai hợp phần cơ bản: những tri thức cần cung cấp và các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh.
* Các tri thức cần cung cấp bao gồm ba loại:
+ Những tri thức chung về tiếng Việt: nguồn gốc và quá trình lịch sử của tiếng Việt, loại hình tiếng Việt, chức năng của ngôn ngữ, tính hệ thống của ngôn ngữ…
+ Những tri thức về hệ thống tiếng Việt và hoạt động của hệ thống đó. Chương trình không đề cập đến toàn bộ hệ thống tiếng Việt mà chủ yếu chú trọng đến những nội dung có quan hệ trực tiếp đến hoạt động giao tiếp của tiếng Việt, đến ngôn ngữ nghệ thuật, đến cách nói và cách viết của học sinh. Đó là phần từ vựng và cú pháp, ngữ nghĩa của phát ngôn trong tiếng Việt.
+ Tri thức về các loại hình văn bản, chủ yếu là văn bản nghị luận.
* Hợp phần thứ hai là các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh. Đó là các kĩ năng chủ yếu sau: kĩ năng lĩnh hội ngôn bản, kĩ năng sản sinh ngôn bản thích hợp với mục đích giao tiếp và các điều kiện giao tiếp, tức nghe, đọc, nói, viết.
3.3.2. Nội dung chương trình CLHN năm học 2000-2001.
Chương trình môn tiếng Việt được phân phối số tiết cho các phân môn Tiếng Việt và Làm văn như sau:
* Nội dung chương trình Tiếng Việt 10 bao gồm:
- Tiếng Việt và việc sử dụng tiếng Việt, trong đó, chủ yếu là trình bày khái quát về lịch sử tiếng Việt ( 2 tiết ) và yêu cầu của việc sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật ( 4 tiết )
- Từ ngữ bao gồm các nội dung như giản yếu về từ vựng tiếng Việt ( 3 tiết ), các biện pháp tu từ từ vựng ( 3 tiết ), và lựa chọn từ ngữ ( 2 tiết ).
- Câu không được trình bày sâu dưới góc độ chức năng hay cấu trúc mà gắn liền với ngữ dụng và văn bản. Cụ thể như giản yếu về câu tiếng Việt ( 6 tiết ), câu trong văn bản ( 4 tiết ), lỗi về câu ( 1 tiết ) và biện pháp tu từ cú pháp ( 4 tiết ).
* Nội dung chương trình Làm văn 10 sách chỉnh lí chú trọng đến văn nghị luận. Cần thiết phải trang bị cho học sinh từ lí thuyết thể loại văn nghị luận như đại cương về văn nghị luận ( 2 tiết ) đến cách làm bài văn nghị luận ( 3 tiết ), bao gồm đủ các phương diện nghị luận trong đời sống như nghị luận xã hội ( 4 tiết ) và nghị luận văn học ( 3 tiết ). Ngoài ra, còn phải luyện cho các em khả năng tóm tắt văn bản nghị luận ( 3 tiết ) để phục vụ cho thuật hùng biện (văn nói văn nghị luận).
* Nội dung chương trình Tiếng Việt lớp 11 tiếp tục giới thiệu lí thuyết chung về tiếng Việt và hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, bước đầu giới thiệu đặc điểm loại hình của tiếng Việt (2 tiết), theo đó nêu yêu cầu giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và chuẩn hoá tiếng Việt (1 tiết). Cung cấp cho học sinh một số khái niệm về hoạt động giao tiếp như các nhân tố giao tiếp, người phát, người nhận…tạo tiền đề cho sự hiểu biết sâu sắc hơn sau này về lí thuyết thông tin.
* Nội dung Phong cách học tiếng Việt lớp 11, chủ yếu là giới thiệu phong cách chức năng, bao gồm những hiểu biết cơ bản về phong cách học (2 tiết), Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (1 tiết), Phong cách ngôn ngữ gọt giũa (1 tiết), Phong cách ngôn ngữ khoa học và phong cách ngôn ngữ chính luận (3 tiết), Phong cách ngôn ngữ báo chí – công luận và phong cách ngôn ngữ hành chính (3 tiết) và Phong cách ngôn ngữ văn chương ( 2 tiết ). Ngoài ra, thi luật cũng là một nội dung về phong cách văn bản cần cung cấp cho học sinh. Cụ thể là tính nhạc trong văn tiếng Việt – vai trò của “tiếng” trong thơ ca (2 tiết), thơ lục bát, hát nói, thơ thất ngôn, Thơ mới (3 tiết).
* Về câu, nội dung lớp 11 đi sâu vào thành tố quan trọng nhất của câu trong giao tiếp, đó là ngữ nghĩa của câu. Trong đó, qua việc giúp học sinh phân biệt câu và phát ngôn, nội dung chương trình chú trọng đến các thành phần nghĩa của phát ngôn (2 tiết), nghĩa tường minh (1 tiết), nghĩa hàm ẩn (1 tiết). Đặc biệt là giúp các em kĩ năng phân tích nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn trong văn chương (3 tiết).
* Chương trình Làm văn 11 chỉnh lí củng cố thêm một vài kĩ năng làm văn nghị luận xã hội đã học ở năm trước như ôn tập về văn nghị luận (1 tiết), cách triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận (2 tiết). Phần còn lại chủ yếu tập trung vào nghị luận tác phẩm văn chương như tóm tắt tác phẩm tự sự (3 tiết), phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự (3 tiết), phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình (3 tiết), bình giảng văn học (3 tiết), hội thảo khoa học xã hội (2 tiết).
* Chương trình Làm văn 12 chỉnh lí lặp lại kĩ hơn, rèn luyện sâu hơn, toàn diện hơn kĩ năng làm văn nghị luận (6 tiết) như lập ý và lập dàn bài trong văn nghị luận, lập luận trong văn nghị luận, mở bài, kết bài và chuyển đoạn trong văn nghị luận, chọn và trình bày dẫn chứng trong văn nghị luận, hành văn trong văn nghị luận. Việc kiểm tra, đánh giá năng lực ngữ văn nói chung của một học sinh suốt giai đoạn phổ thông, có thể nói, chủ yếu là qua kĩ năng làm văn nghị luận văn học. Do vậy, Làm văn 12 dành thời gian đáng kể cho dạy học nội dung này. Đối với thể loại Phân tích văn học (3 tiết), học sinh cần nắm một số phương pháp phân tích tác phẩm văn học, cách làm bài phân tích tác phẩm văn học, cách làm bài phân tích các vấn đề văn học. Đối với Bình giảng văn học (2 tiết), học sinh cần nắm một số biện pháp bình giảng văn học, cách làm bài bình giảng thơ. Đối với Bình luận văn học (4 tiết), học sinh cần nắm khái niệm về bài bình luận văn học, cách làm bài bình luận tác phẩm văn học, cách làm bài bình luận các vấn đề văn học. Đối với Bình luận xã hội (2 tiết), học sinh cần nắm khái niệm về bài bình luận xã hội, cách làm bài bình luận xã hội.
Gợi ý thảo luận:
- Chức năng xã hội của tiếng Việt thể hiện như thế nào qua các thời kì lịch sử?
- Hãy so sánh môn Tiếng Việt ở đại học với môn Tiếng Việt ở trường phổ thông.
- Hãy tóm tắt nội dung chương trình và nhiệm vụ của môn Tiếng Việt ở trường phổ thông trung học.
Bài 2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LÀ MỘT KHOA HỌC
I. Đặt vấn đề:
- “ Lí luận dạy tiếng” ( lingvodidatika – linguodidactics – didactique des langues ) là thuật ngữ có nhiều cách hiểu khác nhau trên thế giới.
- “Trong học tập ngôn ngữ, luôn có sự phân biệt giữa các tiếng mẹ đẻ, ngôn ngữ thứ hai và các ngoại ngữ. Tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ thứ nhất hay các ngôn ngữ một người tập nói và học từ lúc trẻ thơ. Khi nhập cư vào một quốc gia mới hay học ngôn ngữ của quốc gia đó, tức là họ đang học ngôn ngữ thứ hai. Nói cách khác, khi sinh viên nói tiếng Anh ở Mĩ học tiếng Pháp hay tiếng Tây Ban Nha ở trường, hay khi học sinh học tiếng Anh ởBrazil, tức là học ngoại ngữ. Những chữ viết tắt ESL và EFL nghĩa là học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai hay như một ngoại ngữ.
Nhiều lí thuyết về học và dạy ngôn ngữ đã được đề nghị. Những lí thuyết này thường xuyên bị ảnh hưởng bởi sự phát triển của ngôn ngữ học và tâm lí học, đã gợi ra nhiều tiến trình dạy ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ. Sự nghiên cứu những lí thuyết này và cách chúng ảnh hưởng đến phương pháp dạy học ngày nay được gọi là ngôn ngữ học ứng dụng.
Phương pháp dịch văn phạm (thế kỉ 18, 19 và đầu thế kỉ 20), chẳng hạn, là phương pháp có từ sớm, đặt cơ sở trên sự chiếm lĩnh hệ thống chữ viết là chủ yếu, mà mục đích chính của học ngôn ngữ thứ hai là xây dựng kiến thức về cấu trúc của ngôn ngữ cũng như một công cụ cho nghiên cứu văn chương và dịch thuật hay cho sự phát triển năng lực tư duy logic của người học, và rằng tiến trình học ngôn ngữ thứ hai phải là diễn dịch, đòi hỏi sự cố gắng và phải được tiến hành với những tài liệu tham khảo chắc chắn về bản ngữ của người học.
Tiến trình tiếp cận nghe ngôn ngữ đã rất phổ biến từ những năm 40 đến những năm 60, đặt cơ sở trên ngôn ngữ học cấu trúc ( chủ nghĩa cấu trúc) và tâm lí học hành vi (hành vi luận của Skinner) và nhấn mạnh mạnh mẽ trên ngôn ngữ nói hơn là ngôn ngữ viết, và trên văn phạm của các ngôn ngữ riêng biệt, nhấn mạnh sự hình thành thói quen như là một cách học tập. Ghi nhớ vẹt, đóng vai và thực hành cấu trúc là các hoạt động chiếm ưu thế. Tiến trình nghe ngôn ngữ không dựa nhiều vào năng lực sáng tạo của người dạy và không yêu cầu nhiều vào sự thành thạo (lí thuyết – NĐC) ngôn ngữ, mà luôn luôn dựa trên bài học và sách. Vì thế, chúng dễ tiến hành, ít tốn tiền và vẫn còn được dùng trong nhiều khoá học trọn gói (đặc biệt ởBrazil).
Bắt đầu những năm 50, Noam Chomsky và môn đồ của ông đã trải qua thử thách trước đó trong sự chiếm lĩnh cấu trúc và học ngôn ngữ, xem vị thế của ngôn ngữ là sáng tạo ( không phải thuộc lòng) và bị chi phối bởi qui luật (không phải trên cơ sở thói quen) và hiện tượng phổ biến này của trí tuệ con người nằm dưới mọi ngôn ngữ. Cuộc cách mạng “Chomskian” này ban đầu đã làm dấy lên chủ nghĩa chiết trung trong dạy học, nhưng gần đây hơn, nó đã dẫn đến hai nhánh chính trong tiến trình dạy học: tiếp cận nhân văn dựa trên cơ sở uy tín của một người và tiếp cận giao tiếp trên cơ sở nội dung, kết hợp chặt chẽ những gì đã được học trong những năm gần đây về nhu cầu tham gia người học tích cực, về ngôn ngữ đầu vào thích hợp, và về giao tiếp như một hoạt động của con người. Gần đây nhất, cũng có một sự dịch đổi có ý nghĩa về hướng lưu ý đọc và viết như một sự bổ sung cho nghe và nói, trên nền tảng nhận thức mới về sự khác biệt có ý nghĩa giữa ngôn ngữ nói và viết, và trên quan điểm cho rằng ngôn ngữ bao hàm một hoạt động liên cá nhân giữa diễn đạt, kiến thức cơ sở văn hoá và học kinh nghiệm của người khác với tư cách người tiếp nhận.
Có những sự phát triển như là sự nhấn mạnh lớn lao vào sự hướng dẫn cá nhân, những tiến trình nhân văn hơn cho học ngôn ngữ, một sự tập trung lớn hơn vào người học, và một sự nhấn mạnh lớn hơn vào sự phát triển giao tiếp, đối lập với ngôn ngữ học thuần tuý, tiềm lực ngôn ngữ.
Ngoài chủ nghĩa tạo sinh Chomsky ra, những tiến bộ trong nhận thức khoa học và tâm lí giáo dục của Jean Piaget và Lev Semenovich Vygotsky trong nửa đầu của thế kỉ đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến lí thuyết dạy tiếng trong những năm 60 và 70. Khuynh hướng mới ưa chuộng quan điểm nhân văn hơn và tập trung nhắm vào người học và sự tương tác xã hội, đã nhượng bộ tiến trình tự nhiên ( ở Mĩ) và tiến trình giao tiếp ( ở Anh). “Học ngôn ngữ cộng đồng” của nhà tâm lí học Charles Curran và “Tiến trình tự nhiên” của Terrell và Krashen (trong những năm 80) là những công trình rất tiêu biểu của khuynh hướng gần đây nhất trong dạy tiếng.” ( Ricardo Schytz)
- Hệ thống lí thuyết về dạy học tiếng Việt là kết quả nghiên cứu, giảng dạy và đúc kết kinh nghiệm nhiều năm trên thực tiễn dạy học. Đó là hệ thống lí thuyết hướng đến cả ba loại chủ thể học tập: người học bản ngữ, người dân tộc thiểu số học ngôn ngữ quốc gia và người nước ngoài học ngoại ngữ.
- Là một khoa học nghiên cứu ứng dụng, PPDHTV có đối tượng nghiên cứu riêng, có nhiệm vụ nghiên cứu riêng, có các tiền đề lí thuyết và thực tiễn, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù của mình.
II. Đối tượng nghiên cứu của Phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh bản ngữ
- Phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh bản ngữ lấy quá trình dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông làm đối tượng nghiên cứu. Quá trình này là một kết hợp thống nhất, hoàn hảo đến đâu tuỳ theo trình độ hiểu biết về phương pháp dạy học và năng lực tổ chức của giáo viên trên ba thành tố: nội dung dạy và học tiếng Việt, hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học sinh.
- Nhằm nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học, Nguyễn Xuân Khoa xem đối tượng nghiên cứu của PPDHTV là quá trình nắm vững tiếng mẹ đẻ của học sinh trong những điều kiện cần thiết. Cách phát biểu này có lí ở chỗ hướng về quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm truyền động (transaction). Tuy nhiên để dễ nắm bắt vấn đề, ta cần xem xét từng thành tố của quá trình đó.
II.1. Nội dung dạy và học tiếng Việt.
Tuỳ theo mục đích, nhiệm vụ dạy học ở từng cấp học, lớp học, phương pháp dạy tiếng kiến nghị nội dung cần lựa chọn từ thành tựu nghiên cứu của Việt ngữ học để đưa vào sách giáo khoa. Đối với cấp phổ thông trung học, nội dung dạy và học tiếng Việt có thể bao gồm:
- Một số thuật ngữ ngôn ngữ học nhằm giúp học sinh có cái nhìn tổng quát về tiếng mẹ đẻ cũng như các ngoại ngữ mà các em đang học.
- Tri thức tiếng Việt, bao gồm:
* Tri thức về hệ thống tiếng Việt
* Tri thức về hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt
* Tri thức về các sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt như lời thoại nói và viết, văn bản
- Rèn luyện nhằm tiếp tục phát triển năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ cho học sinh trong giao tiếp, học tập, tư duy và biểu hiện tư duy
II.2. Hoạt động dạy của thầy.
- Vai trò mới của người thầy trong dạy tiếng phải như thế nào? Trong điều kiện dạy học trước đây, khi mà việc tiếp cận các nguồn thông tin còn khó khăn và hiếm hoi, người thầy đóng vai trò đại diện cho nguồn tri thức, cho quan điểm tuyệt đối đúng…Ngày nay, tình hình cung cấp thông tin thay đổi hẳn; theo đó, vai trò của người thầy cũng thay đổi. Chỉ cho người học hướng tiếp nhận nguồn thông tin phù hợp với mục đích, với nội dung dạy học; nêu quan điểm riêng của thầy như một sự khơi gợi, giúp học sinh suy nghĩ tiếp, v.v. là nhiệm vụ rất mới mẻ của người thầy hiện nay.
- Tổ chức hoạt động học như thế nào? Vai trò, nhiệm vụ của thầy dạy thay đổi, hình thức tổ chức dạy học cũng phải thay đổi theo yêu cầu mới đó.
- Tổ chức thực hành tiếng như thế nào? Tương tự như trên, việc tổ chức thực hành tiếng cần phải linh hoạt hơn, đa dạng hơn nhằm tạo hứng thú học tập, thúc đẩy hiệu quảt dạy học…
- Tổ chức và thực hiện cách đánh giá như thế nào? Đây là vấn đề cực kì quan trọng, liên quan đến toàn bộ ngành giáo dục. Đánh giá kết quả dạy học ngữ văn phải theo đặc thù môn học thì mới phản ánh đúng chất lượng đào tạo được.
II.3. Hoạt động học của trò.
- Vai trò mới của người học, với tư cách thụ hưởng tích cực của tiến trình dạy học?
- Chuẩn bị tâm thế học tập?
- Nhận thức lí thuyết từ tài liệu học tập dưới sự hướng dẫn của thầy và sự phản hồi các nghi vấn ( feedback ).
- Từ thói quen vô thức đến sử dụng ngôn ngữ ý thức hoá và thói quen có tính kĩ xão.
- Khả năng tự học và hoạt động ngoại khoá.
III. Nhiệm vụ của Phương pháp dạy học tiếng Việt
- Đối tượng phục vụ của khoa học dạy tiếng là đội ngũ những người dạy học ngôn ngữ. Theo đó, PPDHTV có nhiệm vụ trả lời các thày cô giáo dạy tiếng Việt các câu hỏi sau:
III.1- Dạy và học cái gì?
- Đó là nội dung tiếng Việt được chọn lựa và biên soạn một cách hợp lí, có căn cứ, có mục đích rõ ràng.
- Đó là căn cứ vào yêu cầu của thực tế kinh tế, văn hoá, xã hội; vào mục tiêu chung của giáo dục và đào tạo phổ thông; vào thành tựu của Việt ngữ học. Đặc biệt là nên quan tâm đến yêu cầu tính phổ thông và tính nhất quán của nội dung SGK để phù hợp với đặc điểm tâm lí và tính vừa sức của từng lứa tuổi phổ thông.
- Nội dung SGK Tiếng Việt phải đáp ứng mục đích chính cuối cùng là học sinh học xong cấp phổ thông về căn bản phải đọc thông, viết thạo, đúng chuẩn chính tả, đúng ngữ pháp.
III.2- Dạy và học như thế nào?
- Đây là câu hỏi được đặt ra cho nhiệm vụ chính của PPDT. Khoa học này phải chỉ ra được phương pháp tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học phù hợp với từng kiểu và với từng nội dung môn học.
- Dĩ nhiên, không thể có công thức cụ thể cho từng tiết học. Phương pháp, biện pháp, thủ pháp mà khoa học này chỉ ra nhằm miêu tả sự lợi (benificial) và tác hại (harmful) của chúng trong các điều kiện dạy và học khác nhau.
- Có những cơ sở khoa học và một số các nguyên tắc chỉ đạo dạy tiếng đặc thù làm nền tảng cho sự vận dụng linh hoạt các phương pháp.
III.3- Tại sao phải dạy như vậy?
III.3.1. Vì cần phải tuân thủ các nguyên tắc chỉ đạo việc dạy tiếng cho học sinh bản ngữ như:
- Nguyên tắc giao tiếp
- Nguyên tắc rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh
- Nguyên tắc dựa vào vốn tiếng Việt của học sinh bản ngữ.
- Nguyên tắc phát triển hài hoà kĩ năng nói và kĩ năng viết.
(Nội dung các nguyên tắc này được trình bày ở một bài riêng tiếp theo sau)
III.3.2. Vì căn cứ trên thành tựu của một số khoa học có liên quan.
- Nhận thức luận của Lênin chỉ rõ mọi sự vật, hiện tượng khách quan, trong đó có tiến trình nắm vững tiếng mẹ đẻ của học sinh, đều tồn tại độc lập đối với ý thức con người. Chúng được con người nhận thức theo cách từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng nhằm nắm vững các qui luật vận hành của nó để mà có thể tác động một các tích cực, chủ động trở lại thế giới khách quan, cải tạo thế giới khách quan, đem lại lợi ích cho con người. Nắm vững qui luật nắm vững tiếng mẹ đẻ của học sinh tức là chúng ta đã có thể làm chủ được cách thức, phương pháp tác động vào tiến trình này.
- Phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học vốn đi từ các hiện tượng ngôn ngữ cụ thể đến khái quát hoá chúng, xây dựng chúng trong nhận thức của con người thành một thực thể hoàn chỉnh mang tính hệ thống. Đây là con đường mô phỏng tốt nhất giúp học sinh nắm vững tri thức tiếng mẹ đẻ.
- Lí thuyết hoạt động ngôn ngữ và ngữ dụng, với sự khai mở củaAustin, đã tác động sâu sắc đến dạy và học tiếng nói chung và tiếng Việt nói riêng.
III.4- Các tiêu chí đánh giá hiệu quả dạy học tiếng.
- Nghiên cứu và đề ra phương pháp dạy học không thể không tìm cách đánh giá hiệu quả mà chúng đem lại.
- Mục đích của đánh giá.
- Có hai chiến lược đánh giá: cục bộ và tổng quát.
- Có nhiều kiểu đánh giá.
IV. Những cơ sở lí thuyết và thực tiễn
IV.1- Nhận thức luận của Lênin
IV.2- Ngôn ngữ học và Việt ngữ học.
IV.3- Giáo dục học
IV.4- Tâm lí học và Tâm lí-ngữ học
V. Các phương pháp nghiên cứu
V.1- Phương pháp quan sát
V.2- Phương pháp thực nghiệm
V.3- Phương pháp thống kê
V.4- Phương pháp nghiên cứu và khái quát hoá các kinh nghiệm giáo dục tiên tiến.
(Yêu cầu sinh viên tham khảo mục IV và V có sẵn trong giáo trình đã chỉ dẫn)
Gợi ý thảo luận:
- Lí luận dạy tiếng là một khoa học độc lập hay là một phân ngành của ngôn ngữ học?
- Dối tượng nghiên cứu của Lí luận dạy tiếng nói chung và của dạy học tiếng Việt là gì?
- Phân tích các thành tố của tiến trình dạy học tiếng. Quan điểm riêng của anh, chị về vai trò thành tố trung tâm của tiến trình đó như thế nào?
Bài 3. CÁC NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
I. CÁC NGUYÊN TẮC
I.1. Khái niệm về nguyên tắc dạy học tiếng mẹ đẻ.
“nguyên tắc giảng dạy tiếng mẹ đẻ là những tiền đề cơ bản xác định nội dung, phương pháp và cách tổ chức hoạt động dạy học tiếng mẹ đẻ của thầy giáo và học sinh”
- Dựa vào qui luật của quá trình thủ đắc ngôn ngữ ( acquisition ), Fêđôrenkô đề xuất 5 nguyên tắc: (xem Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Lê A chủ biên, trang 47)
- Các nguyên tắc chiến lược và nguyên tắc chiến thuật, theo Duđnhicôp: (xem Giáo trình như trên trang 49)
I.2. Sự chi phối của các nguyên tắc dạy học đối với quá trình tổ chức dạy học tiếng Việt trong nhà trường.
- Dựa vào các nguyên tắc dạy học tiếng cho học sinh bản ngữ, SGK xác định và sắp xếp nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng học tiếng mẹ đẻ ở từng cấp học, từng lớp học.
- Việc lựa chọn phương pháp dạy học để thực hiện tiến trình lên lớp phải sao cho bảo đảm tốt nhất các nguyên tắc dạy học. Hơn nữa, việc sử dụng và thể hiện phương pháp dạy học bao giờ cũng phải được thực hiện trong khuôn khổ những nguyên tắc thì mới bảo đảm được hiệu quả dạy học.
- Các nguyên tắc dạy học không chỉ được biểu hiện qua nội dung dạy học, phương pháp dạy học mà còn biểu hiện qua việc lựa chọn hình thức dạy học. Diễn giảng hoặc đàm thoại, đọc sách giáo khoa hay làm bài tập tiếng Việt…đều phải lưu ý đúng mức đến vai trò của giao tiếp, của mục đích phát triển kĩ năng ngôn ngữ và rèn luyện tư duy…
I.3. Các nguyên tắc đặc thù của Phương pháp dạy tiếng.
I.3.1. Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với phát triển năng lực tư duy.
- Mệnh đề “ ngôn ngữ là hiện thực của tư tưởng” thể hiện quan hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ và tư duy. Ngôn ngữ là công cụ để tư duy và biểu hiện tư duy.
- Tính khái quát và hệ thống của tri thức ngôn ngữ đòi hỏi các thao tác tư duy tương ứng.
- Thực hành ngôn ngữ không chỉ gắn liền với tầng bậc của hình thức ngữ pháp mà còn thường xuyên rèn luyện tư duy về nội dung ngữ nghĩa lôgic, tư duy biện chứng, kể cả tư duy hình ảnh.
- Suy cho cùng, biểu hiện rõ rệt nhất của năng lực ngôn ngữ ở một cá nhân là sự biểu hiện của trình độ tư duy thông qua sản phẩm giao tiếp mà cá nhân đó tổ chức nên. Hệ quả của năng lực tạo sinh văn bản tất yếu đồng thời với năng lực tiếp nhận văn bản.
I.3.2. Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp.
- Giao tiếp là nhu cầu tồn tại của xã hội. Lịch sử nhân loại đã trải qua giao tiếp với nhiều phương tiện khác nhau, trong đó, quan trọng nhất là ngôn ngữ.
- Như vậy, ngôn ngữ luôn luôn tồn tai và phát triển trong giao tiếp và qua giao tiếp. Điều này dẫn đến cách hiểu tự nhiên là dạy học ngôn ngữ phải dạy học trong giao tiếp.
- Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là trực quan sinh động của hoạt động dạy và học ngôn ngữ. Việc rèn luyện năng lực ngôn ngữ cá nhân lấy đó làm phương tiện, làm môi trường rèn luyện của mình.
- Sản phẩm của hoạt động giao tiếp, tức các ngôn bản là công cụ trực quan của tiến trình dạy học tiếng. Đồng thời, vì người học phải phấn đấu để có khả năng tạo ra hoặc khả năng tiếp nhận các ngôn bản đó khi giao tiếp nên chúng cũng có tính mục đích đối với người học. Do vậy, có thể nói rằng hoạt động giao tiếp là môi trường học tập vừa mang tính phương tiện vừa mang tính mục đích.
- Hướng về hoạt động giao tiếp, dạy học tiếng gặp những thuận lợi sau:
+ Là một ngôn ngữ không biến hình, tiếng Việt chỉ có thể bộc lộ đặc điểm ý nghĩa và đặc điểm ngữ pháp trong các phát ngôn cụ thể. Nhờ đó, người học xác lập một cách rõ ràng mối liên hệ giữa lí thuyết với thực tế sử dụng ngôn ngữ.
+ Là sản phẩm của hoạt động giao tiếp, ngôn bản ( nói, viết ) là chỉnh thể thống nhất của yếu tố ngôn ngữ và yếu tố phi ngôn ngữ. Nói cách khác, nếu tách yếu tố ngôn ngữ khỏi ngữ cảnh, tách tác phẩm khỏi hoàn cảnh sáng tác, người tiếp nhận sẽ không thể hiểu đúng được nội dung. Dạy học gắn với giao tiếp chính là gắn với đời sống tâm lí cộng đồng dân tộc, với đặc điểm xã hội – lịch sử…; ở đó, lời nói cá nhân vừa phù hợp với tâm lí chung vừa có cá tính của chủ thể nói năng.
- Nhằm tạo thuận lợi cho việc bảo đảm nguyên tắc này, ngoài việc ứng dụng các phương pháp dạy học thích hợp, vai trò của cấu trúc nội dung bài dạy của sách giáo khoa có ý nghĩa rất quan trọng.
I.3.3. Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt đã có của học sinh.
- Mỗi người bình thường có một bộ thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ. Bộ thói quen này bao gồm những thói quen đúng và thói quen sai, bao gồm vốn từ tích cực và vốn từ tiêu cực, bao gồm kinh nghiệm và khả năng phân tích lẫn tính nhạy cảm bản ngữ. Quá trình học tập tiếng mẹ đẻ ở nhà trường và ngoài đời là quá trình ý thức hoá bộ thói quen đó về các mặt cấu trúc ngôn ngữ, tổ chức lời nói, ý nghĩa xã hội…kể cả kinh nghiệm dùng lời trong các bối cảch giao tiếp khác nhau.
- Mỗi học sinh ở cấp học, lớp học cụ thể hiện có một trình độ tiếng Việt cụ thể cùng với một bộ thói quen tương ứng như vừa nói ở trên. Đây là đặc điểm đáng lưu ý của học sinh bản ngữ mà người thầy dạy học tiếng mẹ đẻ có thể tận dụng như là một thuận lợi lớn trong dạy học. Đặc điểm này loại biệt khá rõ nội dung, phương pháp và hình thức dạy học tiếng mẹ đẻ cho học sinh bản ngữ với dạy học ngoại ngữ.
+ Nội dung dạy học tiếng mẹ đẻ là nội dung tích hợp nhằm rèn luyện năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ. Đó là nội dung tri thức về hệ thống ngôn ngữ, về cách sử dụng ngôn ngữ trong bối cảnh xã hội – lịch sử cụ thể, trong đời sống tâm lí và tinh thần dân tộc, trong truyền thống đạo đức và vẻ đẹp nhân văn…Dạy học ngoại ngữ phải vượt qua chặng đường dài mới có thể vươn tới sự tương thích trên.
+ Nếu như học ngôn ngữ thứ hai, người học cảm thấy xa lạ với mọi yếu tố trong ngôn bản, từ hình thức diễn đạt đến nội dung ngữ nghĩa thì học tiếng mẹ đẻ, nội dung và hình thức của ngôn bản đều quen thuộc. Mục đích dạy học tiếng mẹ đẻ là làm sao giúp học sinh ý thức được qui tắc của cách nói cho phù hợp với nội dung quen thuộc trên. Theo tinh thần dạy học như vậy, trình độ tiếng mẹ đẻ sẵn có ở học sinh, đặc biệt là năng lực tiếp nhận nội dung ngữ nghĩa chính là phương tiện giúp học sinh học cách tổ chức hình thức diễn đạt cho nội dung đó. Nói gọn lại, về phương pháp dạy học, thầy giáo dạy tiếng mẹ đẻ có thể dựa vào trình độ tiếng Việt sẵn có của học sinh để giúp học sinh ý thức hoá và hoàn thiện bộ thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ của mình.
+ Do có đặc điểm riêng về nội dung và phương pháp, hình thức dạy học tiếng mẹ đẻ cho học sinh bản ngữ cũng không giống hình thức tổ chức dạy học ngoại ngữ. Nguyên tắc hướng về giao tiếp cho phép người dạy biến tiết học thành buổi thảo luận hoặc thuyết trình bài học, thành tiết mục diễn xuất với phụ đề bình luận ngôn ngữ hoặc thực hành sáng tác…
- Một khía cạnh cần quan tâm khi chú ý đến trình độ tiếng Việt đã có ở học sinh bản ngữ là tính nhạy cảm bản ngữ. Đây là khả năng tiếp nhận ngữ nghĩa tiếng mẹ đẻ cùng với mọi sắc thái của nó một cách gần như trực cảm không qua phân tích. Dựa vào năng lực tiếp nhận nội dung của học sinh bản ngữ để dạy học cách tổ chức hình thức lời nói, giáo viên không thể không coi trọng tính nhạy cảm bản ngữ ở họ.
- Ngoài các đặc điểm chung về trình độ tiếng Việt đã có ở học sinh như đã nói ở trên, giáo viên còn phải khảo sát và phân lập được trình độ cụ thể của từng lớp, từng học sinh mình phụ trách để có kế hoạch dạy học thích hợp.
I.3.4. Nguyên tắc so sánh và phát triển hài hoà ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
- Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết là hai dạng tồn tại của ngôn bản. Chúng có những đặc điểm khác nhau và cần thiết phải phân biệt trên cơ sở đối chiếu, so sánh để diễn đạt cho phù hợp.
- Tuy có đặc điểm khác nhau nhưng một vài sắc thái riêng của ngôn ngữ nói có thể bổ sung cho hiệu quả diễn đạt của ngôn ngữ viết và ngược lại. Do đó, phát triển hài hoà cả hai loại ngôn bản này vừa phù hợp với yêu cầu giao tiếp xã hội vừa phù hợp với việc tăng cường hiệu quả diễn đạt của chúng. Để có thể bảo đảm được nguyên tắc này, giáo viên nên thường xuyên giúp học sinh ý thức rõ đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, cũng như sự ảnh hưởng tích cực và tiêu cực lẫn nhau giữa chúng trong diễn đạt.
- Về vai trò của thầy giáo, nguyên tắc này được tuân thủ bằng việc điều khiển tốt bài tập thực hành miệng, các tiến trình giao tiếp xây dựng bài học, trả và hướng dẫn sửa chữa bài tập viết, v.v…
II. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH BẢN NGỮ
II.1. Về khái niệm phương pháp dạy học.
- Nhiệm vụ chủ yếu của môn Phương pháp dạy học là trả lời câu hỏi: dạy như thế nào để đạt hiệu quả dạy học tốt nhất? Nội dung trả lời chính là sự cụ thể hoá lí thuyết cũng như sự ứng dụng các phương pháp dạy học.
II.2. Một số cách tiếp cận khác nhau đối với việc xây dựng hệ thống phương pháp dạy học tiếng.
II.2.1. Các bình diện khác nhau của phương pháp dạy học:
a- điều hành quá trình giảng dạy
b- theo các con đường nhận thức và đặc trưng hoạt động tư duy
c- theo các hình thức tổ chức dạy học
d- theo phương thức đặc thù tiếp nhận các nội dung tri thức
II.2.2. Một số tổ hợp phương pháp dạy tiếng thường được nói tới.
II.3. Các phương pháp dạy học tiếng Việt thường dùng.
II.3.1. Phương pháp thông báo – giải thích.
- Đây là một phương pháp dạy học truyền thống, còn có tên gọi là phương pháp truyền thụ (transmission). Phương pháp này từng đóng vai trò và có đóng góp đáng kể cho giáo dục trong nhiều thế kỉ.
- Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, phương pháp này trở nên bất lực trước một khối lượng tri thức khổng lồ cần chuyển tải đến người học. Tuy vậy, trong vài điều kiện cụ thể của môi trường giáo dục, của đối tượng giáo dục…như học sinh cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở chẳng hạn, phương pháp thông báo giải thích vẫn mang lại hiệu quả tốt. Hiện nay, không phải bất cứ đâu và bất cứ ai cũng có thể tiếp cận được nguồn thông tin khổng lồ của nhân loại. Hơn nữa, có người thầy có kinh nghiệm tham khảo tài liệu, lựa chọn, tổng kết một nội dung thuộc một phạm vi tri thức nào đó cũng là điều tốt, vừa tiết kiệm thời gian, vừa khắc phục được tình trạng thiếu điều kiện tiếp cận thông tin của người học.
- Để hỗ trợ cho phương pháp này, giáo viên thường dùng các công cụ trực quan như bảng biểu, sơ đồ…nhằm giúp người học tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống.
- Như đã nói ở trên, phương pháp này đã không còn phổ biến như trước nữa do môi trường xã hội học tập đã đổi khác. Giáo viên không nên lạm dụng nhằm tránh tình trạng tạo thói quen thụ động trong học tập của học sinh. Ngay cả khi cần thiết phải vận dụng phương pháp này, cách tỏ rõ quan điểm riêng của người thầy cũng nên khác trước; bằng không, tất yếu sẽ dẫn đến tình trạng hạn chế đáng kể khả năng độc lập suy nghĩ, óc sáng tạo của học sinh.
II.3.2. Phương pháp quan sát – phân tích ngôn ngữ.
- Với tư cách là một phương pháp dạy học, quan sát – phân tích ngôn ngữ nhằm đến mục đích chủ yếu là giúp học sinh đúc rút tri thức ngôn ngữ và tri thức sử dụng ngôn ngữ. Phương pháp này bao gồm các biện pháp phối hợp với nhau: phân tích ngữ pháp và ngữ nghĩa logic, sử dụng hệ thống câu hỏi gợi tìm, tổng hợp qui nạp bài học và thực hành củng cố
- Với cách tiếp cận mục đích như vậy, phương pháp quan sát – phân tích ngôn ngữ là phương pháp dạy học phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm truyền động ( transaction ). Phương pháp này xuất phát từ các đơn vị ngôn ngữ cụ thể, đặc biệt là các ngôn bản, dắt dẫn người học đến những đặc điểm khái quát hoặc đến các qui luật hoạt động của ngôn ngữ.
- Dù sử dụng biện pháp nào, quan sát – phân tích ngôn ngữ cũng phải thực hiện các thao tác sau:
+ Phân tích – phát hiện
+ Phân tích – chứng minh
+ Phân tích – phán đoán
+ Phân tích – tổng hợp
- Để có thể ứng dụng được phương pháp này, giáo viên cần phải có kĩ năng phân tích ngữ pháp và ngữ nghĩa logic, phải chuẩn bị kĩ càng, tỉ mỉ hệ thống câu hỏi gợi tìm theo định hướng bài học.
+ Về kĩ năng phân tích ngữ pháp và ngữ nghĩa logic
+ Về yêu cầu của hệ thống câu hỏi gợi tìm
II.3.3. Phương pháp rèn luyện theo mẫu.
- Mô phỏng, bắt chước theo kinh nghiệm giao tiếp gắn liền với quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ của con người. Phương pháp rèn luyện theo mẫu là cách dạy học một cách có ý thức về thói quen và kinh nghiệm ấy.
- Đối với học sinh trung học phổ thông, phương pháp này nên ứng dụng cho dạy học tạo sinh lời nói. Thầy giáo chọn và giới thiệu các mẫu hoạt động ngôn ngữ rồi hướng dẫn học sinh phân tích để hiểu và nắm vững cơ chế của chúng; sau đó, bắt chước mẫu đó một cách sáng tạo vào lời nói của mình.
- Phương pháp rèn luyện theo mẫu có thể được áp dụng theo các bước sau đây:
+ Cung cấp mẫu lời nói hoặc hành động lời nói.
+ Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích mẫu theo một số yêu cầu.
+ Học sinh mô phỏng mẫu để tạo ra lời nói của mình.
+ Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
II.3.4. Phương pháp giao tiếp.
- Giao tiếp là chức năng trọng yếu của hoạt động ngôn ngữ. Dạy học tiếng cho học sinh cũng là nhằm giúp các em có năng lực tham gia vào hoạt động giao tiếp. Do đó, phương pháp giao tiếp lấy giao tiếp làm phương thức dạy học vùa phù hợp với mục đích dạy học, lại vừa phù hợp với nguyên tắc trực quan trong dạy học. Chỉ có dạy học trong môi trường giao tiếp, học sinh mới dễ dàng tiếp cận mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, giữa cụ thể và khái quát, giữa kiến thức cục bộ và tổng quan về hệ thống ngôn ngữ, giữa hệ thống ngôn ngữ và hoạt động lời nói.
- Lấy giao tiếp làm phương thức dạy học, phương pháp giao tiếp mặc nhiên thừa nhận vai trò trung tâm của người học (centered – learner ) theo quan điểm truyền động ( transaction ) của giáo dục học hiện đại. Theo đó, người học là chủ thể nhận thức của quá trình học tập; thầy giáo có trách nhiệm hướng dẫn, chỉ đạo, giúp đỡ người học theo phương hướng và mục đích đã định. Vậy dạy học theo phương pháp giao tiếp, ta phải làm thế nào?
+ Tạo các tình huống dùng hoạt động ngôn ngữ có bối cảnh giao tiếp thực nhằm kích thích nhu cầu giao tiếp và định hướng giao tiếp cho học sinh.
* bao gồm các yếu tố ngôn ngữ trong ngữ cảnh (context): từ, cấu trúc ngữ, cấu trúc câu, các yếu tố ngôn điệu, yếu tố tu từ, phong cách…
* bao gồm các yếu tố phi ngôn ngữ trong bối cảnh ( situation ): người nói, người nghe, không gian, thời gian, mục đích giao tiếp, ảnh hưởng của lịch sử – xã hội đối với các thành viên giao tiếp và quan hệ giữa họ với nhau…
* bao gồm đặc điểm tâm lí , đặc điểm văn hoá dân tộc qua ngôn ngữ dân tộc.
+ Hướng dẫn quan sát – phân tích tình huống dùng hoạt động ngôn ngữ có bối cảnh giao tiếp thực:
* Dưới sự dẫn dắt theo định hướng bài học bằng hệ thống câu hỏi của thầy giáo và qua hội thoại giữa thầy – trò, giữa trò – trò, học sinh cùng nhau nhận thức qui tắc, qui luật hoạt động của các hiện tượng ngôn ngữ trong mối tương quan với các yếu tố phi ngôn ngữ như đã nêu trên: ai nói, ( viết )? ai nghe ( đọc )? về cái gì? trong hoàn cảnh nào?…
* Theo đó, học sinh rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết bằng cách xác định hướng và nhiệm vụ giao tiếp cho từng tình huống cụ thể.
* Có thể có nhiều hình thức tổ chức dạy học theo phương pháp giao tiếp như dạy học chính khoá, câu lạc bộ ứng xử theo tình huống giao tiếp, giải bài tập trắc nghiệm tình huống…
Trên đây là các phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ phổ biến và cập nhật nhất hiện nay. Trong thực tế ứng dụng, một tiết học có thể là một tiến trình tiếp cận mục đích bằng nhiều phương pháp, biện pháp phối hợp với nhau. Bước dạy kiến thức mới thường thiên về sử dụng phương pháp giao tiếp và thông báo – giải thích. Bước dạy bài ôn tập, thực hành củng cố thường sử dụng phương pháp rèn luyện theo mẫu, phân tích ngôn ngữ. Tuy nhiên, nếu không áp dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ thì làm sao có thể giúp học sinh nhận thức bài học mới theo phương pháp giao tiếp được!.
III. Các thủ pháp thường dùng trong dạy học tiếng Việt
III.1. Phân tích và tổng hợp.
- Phân tích là tách một hiện tượng nào đó thành các bộ phận cấu thành để có thể xem xét tất cả các mặt của nó, lí giải đặc trưng của chúng và trên cơ sở đó mà đánh giá hiện tượng đó một cách trọn vẹn. Tổng hợp là thao tác tư duy nhằm phát hiện ra các mối liên hệ giữa các mặt, các bộ phận của hiện tượng; trên cơ sở đó mà hình dung ra cả chỉnh thể sự vật, hiện tượng.
- Như vậy, phân tích và tổng hợp luôn luôn đi kèm với nhau, giúp con người nhận thức toàn diện hiện thực khách quan. Bản chất của quá trình dạy học tri thức mới là quá trình tư duy nhằm nắm được tri thức đó toàn diện và chi tiết. Bởi vậy, phân tích và tổng hợp trở thành thủ pháp dạy học…
III.2. So sánh đối chiếu.
So sánh đối chiếu là thao tác tư duy để phân biệt hiện tượng, khái niệm với các hiện tượng, khái niệm khác. Một khái niệm ngôn ngữ, một qui tắc ngôn ngữ chỉ trở thành yếu tố tâm lí của học sinh khi các em biết đặt nó vào hệ thống các yếu tố tâm lí của mình. Nói một cách khác, các em cần phải so sánh đối chiếu chúng với các khái niệm và qui tắc đã có của mình. Mặt khác, tiếng Việt là một hệ thống giá trị và bản chất của các yếu tố cấu thành nó chỉ được xác định trong mối quan hệ với các yếu tố khác trong hệ thống.
III.3. Khái quát hoá.
Khi tiến hành phân tích ngôn ngữ để rút ra các khái niệm và qui tắc, ta cần khái quát hoá vì khái quát hoá là thao tác tư duy nhằm rút ra các đặc điểm bản chất nhất của nhiều hiện tượng được phân tích.
III.4. Qui loại và phân loại.
Gắn bó mật thiết với thủ pháp khái quát hoá là thủ pháp phân loại và qui loại. Khi rút ra cái chung của các sự kiện ngôn ngữ, học sinh đã phát hiện khả năng phân chia chúng ra từng nhóm và qui loại chúng vào các nhóm riêng biệt. Việc chia các hiện tượng ngôn ngữ thành các nhóm dựa vào sự giống nhau và khác nhau của chúng được gọi là sự phân loại. Tiếp đó, việc đưa các hiện tượng ngôn ngữ vào các nhóm thích hợp gọi là sự qui loại. Thủ pháp phân loại và qui loại thường được ứng dụng đối với phương pháp thông báo – giải thích, phương pháp quan sát – phân tích ngôn ngữ trong giờ lí thuyết.
III.5. Tạo tình huống có vấn đề.
Để tăng cường tính chủ động, tích cực tư duy, cần phải tạo nhu cầu nhận thức cho học sinh. Nhu cầu này xuất hiện trong những trường hợp mà trong quá trình hoạt động học tập học sinh gặp phải khó khăn và trở ngại về nhận thức. Qua quá trình đó, các em sẽ tìm tòi, phát hiện ra các tri thức mới. Việc tạo các tình huống như vậy gọi là tình huống có vấn đề. Trong dạy học, các thủ pháp này thường được áp dụng khi nghiên cứu tài liệu mới. Giáo viên tạo ra và đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, cung cấp những tài liệu ngôn ngữ để các em quan sát. Học sinh tự quan sát, phân tích, so sánh và rút ra những kết luận cần thiết, từ đó, phát biểu định nghĩa về các khái niệm và qui tắc.
IV. Các hình thức thể hiện của phương pháp
IV.1. Hình thúc diễn giảng cần được bảo đảm các yêu cầu sau:
- Nội dung trình bày cần khoa học, chính xác. Lí lẽ nêu ra có tính thuyết phục và được trình bày một cách hợp lí.
- Ngôn ngữ diễn giảng phải mẫu mực: đúng chuẩn, trong sáng, bảo đảm tính giáo dục. Âm thanh nhịp điệu phải vừa phải.
- Thái độ cử chỉ của giáo viên phải mẫu mực. Tuyệt đối tránh lối phô trương, sáo rỗng hoặc gắt gỏng đối với học sinh.
IV.2. Hình thức đàm thoại.
Khi tiến hành đàm thoại, cần lưu ý một số yêu cầu sau:
- Học sinh phải có ý thức về toàn bộ hay một phần lớn cuộc đàm thoại.
- Chủ đề đàm thoại phải là hệ thống những vấn đề được lựa chọn và sắp xếp hợp lí nhằm hướng tới mục đích của bài học.
- Số lượng, nội dung và tính chất phức tạp của câu hỏi chủ yếu phụ thuộc vào kiến thức cần thiết, trình độ học sinh. Khi học sinh không trả lời được, giáo viên cần thêm các câu hỏi phụ để gợi mở.
- Bảo đảm lôi cuốn mọi học sinh tham gia vào đàm thoại.
IV.3. Hình thức đọc sách giáo khoa.
Sách giáo khoa là tài liệu học tập chủ yếu của học sinh. Thầy giáo và học sinh cần biết sử dụng có hiệu quả phương tiện học tập này.
IV.4. Hình thức làm bài tập tiếng Việt.
Bài tập tiếng Việt là một đơn vị nội dung định hướng cho việc dạy học tiếng Việt. Thông qua việc hướng dẫn học sinh làm bài tập và quá trình làm bài tập của các em, giáo viên kiểm tra kết quả hoạt động dạy của mình.
- V. Về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt hiện nay
- Tại sao phải đổi mới?
+ Thích nghi với điều kiện xã hội – lịch sử thay đổi.
+ Nội dung chương trình và sách giáo khoa thay đổi.
+ Trên hết là cần phải cải thiện tình hình dạy và học tiếng Việt chưa tốt hiện nay.
- Đổi mới theo phương hướng nào?
+ Quan điểm tích hợp.
+ Sách giáo khoa Ngữ văn.
- Nội dung đổi mới cụ thể như thế nào?
+ Vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học đã có trên ngữ liệu mới.
+ Giảm lí thuyết, tăng cường thời gian thực hành cho học sinh.
- Quan hệ giữa đổi mới và các phương pháp đã nêu như thế nào?
+ Xử lí ngữ liệu theo quan điểm tích hợp khi vận dụng các phương pháp, biện pháp, thủ pháp dạy học là vấn đề mấu chốt hiện nay. Tích hợp nhưng không làm lu mờ mục đích yêu cầu riêng của từng bài dạy thuộc từng phân môn Tiếng Việt, Đọc văn, Làm văn.
(tham khảo phần giới thiệu chương trình Ngữ văn THPT, phần phụ lục)
Gợi ý thảo luận:
- Việc nêu các nguyên tắc dạy học có ý nghĩa như thế nào đối với các phương pháp và thủ pháp dạy học?
- Có ý kiến cho rằng chỉ có nguyên tắc giao tiếp chứ không có “cái gọi là phương pháp giao tiếp”, anh, chị nghĩ thế nào?
- Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng là gì? Phải chăng ý nghĩa trực quan của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ đóng vai trò cốt lỏi trong quan điểm này? (hay đây chính là chức năng chính của ngôn ngữ?)
- Thử bàn về quan hệ giữa dạy học tiếng và rèn luyện, phát triển tư duy cho học sinh.
- Phương pháp quan sát-phân tích ngôn ngữ và việc ứng dụng ngữ pháp tạo sinh của N. Chomsky vào mô hình hoá cấu trúc câu tiếng Việt; ưu, nhược điểm của nó là gì?
- Lí thuyết hoạt động ngôn ngữ chi phối nội dung chương trình và phương pháp dạy học tiếng Việt ở THPT như thế nào?
Phần hai: Phương pháp dạy các hợp phần Tiếng Việt ở phổ thông trung học
Bài bốn: PHƯƠNG PHÁP DẠY NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ THUYẾT CHUNG VỀ TIẾNG VIỆT VÀ GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ
I. Vị trí, mục đích và nội dung chương trình
- Vị trí: Chương trình Tiếng Việt ở phổ thông trung học hiện nay có dành một phần cho những vấn đề lí thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ. Đó là vấn đề “Tiếng Việt và việc sử dụng tiếng Việt”. ở lớp 10 (bao gồm vấn đề nguồn gốc, quá trình phát triển, vấn đề chữ viết và yêu cầu của việc sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật), vấn đề đặc điểm của tiếng Việt (đặc điểm loại hình và đơn vị cơ bản của tiếng Việt), các phương tiện ngữ pháp chủ yếu của tiếng Việt,giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và chuẩn hoá tiếng Việt và vấn đề “giao tiếp bằng ngôn ngữ” ở lớp 11.
Phần này của chương trình là hoàn toàn mới so với chương trình Tiếng Việt ở THCS. Nếu như nhiều phần khác trong chương trình Tiếng Việt ở PTTH mang tính chất đồng tâm so với chương trình Tiếng Việt ở THCS thì nội dung kiến thức của phần này, học sinh chưa hề được tiếp xúc và trang bị trực tiếp.
2. Mục đích:
- Trước hết nhằm nâng cao và hoàn chỉnh những tri thức về tiếng Việt và ngôn ngữ nói chung. Những tri thức về nguồn gốc, quan hệ thân thuộc và quá trình phát triển của tiếng Việt và chữ Việt chẳng những giúp cho học sinh hiểu được lịch sử của tiếng mẹ đẻ và chữ viết mà còn hiểu rõ sự gắn bó chặt chẽ giữa lịch sử tiếng Việt, chữ Việt và lịch sử hình thành, phát triển của dân tộc.
- Từ những tri thức đã học ở các cấp dưới, học sinh PTTH có điều kiện nắm vững hơn các yêu cầu cụ thể của việc sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật và tự trau dồi kĩ năng này.
- Những tri thức ấy cũng bồi dưỡng và phát triển thêm lòng tự hào dân tộc.
- Tri thức về đặc điểm loại hình và đặc điểm ngữ nghĩa của tiếng Việt vừa giúp cho học sinh hiểu sâu hơn, rộng hơn về tiếng mẹ đẻ của mình, vừa giúp cho học sinh nâng cao thêm hiểu biết về các ngoại ngữ cần học.
3. Phân tích nội dung chương trình:
- Nội dung của những vấn đề lí thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ chiếm một dung lượng không lớn trong chương trình tiếng Việt lớp 10 và lớp 11 (11 tiết, gồm 6 tiết ở lớp 10 và 5 tiết ở lớp 11).
- Nội dung những vấn đề lí thuyết chung được phân bố ở phần đầu của chương trình tiếng Việt
* Lớp 10:
Bài 1: Khái quát về lịch sử tiếng Việt (2 tiết)
Bài 2: Yêu cầu của việc sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật (4 tiết)
* Lớp 11:
Bài 1: Đặc điểm loại hình của tiếng Việt (2 tiết)
Bài 2: Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và chuẩn hoá tiếng Việt (1 tiết)
Bài 3: Sự giao tiếp bằng ngôn ngữ (2 tiết)
- Trong chương trình lớp 10 và lớp 11 có bốn vấn đề lí thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ:
a/ Nguồn gốc, quan hệ thân thuộc, quá trình phát triển lịch sử của tiếng Việt (tương quan họ hàng)
b/ Yêu cầu của việc sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật.
c/ Đặc điểm loại hình (tương quan loại hình), đặc điểm ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp của đơn vị “tiếng”
d/ Chữ viết: lịch sử phát triển và đặc điểm của chữ Quốc ngữ
đ/ Giao tiếp bằng ngôn ngữ và vấn đề giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt.
Đó không chỉ là những vấn đề lí thuyết về hệ thống tiếng Việt mà còn về việc sử dụng tiếng Việt và về các loại hình. ngôn ngữ.
II. Phương pháp dạy học
A. Cơ sở xác định phương pháp.
1. Những cơ sở trong tiềm năng ngôn ngữ và thực tiễn sử dụng ngôn ngữ của học sinh.
a/ Thực tiễn hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt, nghe, nói, đọc, viết…giúp học sinh tự nhiên hiểu rằng giao tiếp bằng ngôn ngữ là một hoạt động thiết yếu của con người. Thói quen và kinh nghiệm sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp của các em cũng là cơ sở thực tiễn để xác định phương pháp dạy học thích hợp.
b/ Qua việc học chữ Quốc ngữ từ bé và học các ngoại ngữ, học sinh phần nào đã biết về kí hiệu chữ viết của các ngôn ngữ trên thế giới.
c/ Cảm nhận một cách trực cảm về đặc điểm của tiếng Việt cộng với những gì các em đã học ở cấp dưới, học sinh cũng đã tích luỹ được một số hiểu biết rõ rệt về tiếng mẹ đẻ.
2. Những cơ sở trong vốn kiến thức mà học sinh tích luỹ được trong nhà trường.
- Học sinh đã tích luỹ một số kiến thức khoa học từ các lớp dưới về tiếng Việt và văn học, về lịch sử, địa lí, ngoại ngữ…
B. Một số phương pháp và thủ pháp dạy học
Phần này là kiến thức thuần tuý về ngôn ngữ và sự tồn tại của nó trong đời sống nhân loại. Vì vậy, có thể nói dạy học phần này không có điểm đặc thù nào về phương pháp, biện pháp dạy học. Tuy vậy, áp dụng linh hoạt các phương pháp, biện pháp dạy học luôn là vấn đề cần quan tâm.
1. Phối hợp giữa diễn giảng và đàm thoại
- Phần chương trình này có tính chất tổng kết, khái quát hoá từ nội dung kiến thức mà học sinh đã được cung cấp và tích luỹ từ lớp dưới, cùng với vốn kiến thức qua các môn học khác và qua thực tế sử dụng ngôn ngữ. Vì vậy, giáo viên cần triệt để khai thác các lợi thế đó bằng cách huy động học sinh tham gia đàm thoại, phát vấn, nêu vấn đề…
- Qua phát vấn, đàm thoại, học sinh đóng góp vào bài học. Giáo viên chỉ cần diễn giảng ở những trường hợp cần tổng kết, khái quát, rút ra những nhận định chung mang tính lí thuyết
- Trong quá trình tiến hành hoạt động đàm thoại, phát vấn, giáo viên cần lưu ý các thao tác sau đây:
+ Chọn lựa ngữ liệu thích hợp với nội dung bài học, với trình độ học sinh, với vốn kiến thức đã có của học sinh
+ Gợi ý, hướng học sinh suy nghĩ và phân tích nhằm đúng mục tiêu của bài học và trọng tâm của vấn đề.
+ Gợi mở và huy động những kiến thức mà học sinh đã được trang bị ở lớp dưới
+ Uốn nắn và điều chỉnh nội dung và cách phân tích, nhận xét, đánh giá chưa thật hợp lí của học sinh
+ Tổng hợp và tiến tới nhận xét chung, kết luận khái quát bằng lời văn cô đọng, trong sáng, chặt chẽ.
2. So sánh và đối chiếu
- Đây là các thủ pháp được dùng rộng rãi trong lĩnh vực nghiên cứu ngôn ngữ học. Chúng cũng rất có hiệu quả trong dạy học
- So sánh và đối chiếu là các hoạt động nhằm xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng để có thể đi đến một kết luận nào đó về bản chất, về đặc điểm và về mối quan hệ của chúng. Trong quá trình dạy học những vấn đề lí thuyết chung về ngôn ngữ và tiếng Việt, có thể vận dụng thủ pháp này ở nhiều bài học, tiết học: ở bài nguồn gốc, quan hệ thân thuộc của tiếng Việt, ở bài đặc điểm của tiếng Việt, ở bài chữ Quốc ngữ…Khi tiến hành đối chiếu và so sánh, giáo viên cần chú ý đến các thao tác và nguyên tắc thực hiện sau đây:
+ Chọn lựa ngữ liệu để so sánh và đối chiếu
- Giáo viên cần chuẩn bị trước các ngữ liệu sao cho các ngữ liệu đó phục vụ tốt cho mục đích cần đi tới, lại gần gũi và dễ tiếp thu đối với học sinh.
Ví dụ: ở bài nguồn gốc và quan hệ thân thuộc của tiếng Việt, cần chọn lựa các từ tương ứng giữa tiếng Việt và tiếng có quan hệ thân thuộc sao cho bảo đảm điều kiện chúng thuộc lớp từ vựng cơ bản, có nghĩa tương đương, có sự tương ứng đều đặn trong sự chuyển đổi âm thanh…
- ở bài đặc điểm loại hình của tiếng Việt, cần lựa chọn các từ và các câu của tiếng Việt và của một thứ tiếng Ân Âu sao cho vừa dễ hiểu, vừa trình độ ngoại ngữ của học sinh, lại vừa thấy rõ đặc điểm của các ngôn ngữ và các loại hình ngôn ngữ…
+ Nêu rõ yêu cầu khi so sánh đối chiếu
Phương diện nào? yếu tố nào? nhằm mục đích gì?
+ Hướng dẫn và gợi ý để học sinh có thể tự tiến hành đối chiếu, so sánh
Các ngữ liệu và các yêu cầu của việc so sánh đối chiếu thường không phải dễ dàng nhận thức được đối với học sinh, đặc biệt đối với các em học ngoại ngữ có loại hình tương tự như tiếng Việt
+ Rút ra nhận định và kết luận
* Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, cung cấp ngữ liệu chính, nêu yêu cầu, gợi ý và tổng kết thành kết luận
* Học sinh là người thực hiện các thao tác so sánh đối chiếu. Hơn nữa, học sinh có thể đề xuất, bổ sung thêm ngữ liệu để so sánh đối chiếu
3. Sử dụng đồ dùng dạy học
- bản đồ
Để phục vụ cho bài “Nguồn gốc – quan hệ thân thuộc của tiếng Việt” nên dùng một bản đồ vùng Đông Nam Á. Có thể dùng một bản đồ in sẵn hoặc giáo viên tự vẽ một bản đồ, nhưng quan trọng là trên bản đồ đó, ngoài các địa danh nêu trong bài cần ghi rõ địa bàn cư trú của người Việt cổ (lưu vực sông Hồng sông Mã) và các vùng cao nguyên nam Đông dương, vùng núi phía bắc Đông dương. Những vùng phụ cận (Thái lan, Miến điện, Trung quốc) là nơi cư trú của người Môn và người Khơ me cổ. Cùng với bản đồ…
- sơ đồ, bảng biểu, mô hình
+ Sơ đồ ngữ hệ Nam Á (sơ đồ ngữ hệ thường được vẽ theo hình cây).
+ Bảng đối chiếu so sánh đặc điểm loại hình của tiếng Việt với các ngôn ngữ khác loại hình
+ Sơ đồ về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, trong đó có các nhân tố của hoạt động giao tiếp.
+ Ngoài ra, cũng có thể sưu tầm và vẽ to những chữ thuộc các hệ chữ viết khác nhau: chữ Trung quốc, chữ Ả rập, chữ Nga, chữ La tinh…Từ đó, phân tích đặc điểm, ưu thế của chữ viết La tinh nói chung và chữ Quốc ngữ nói riêng.
Câu hỏi thảo luận:
- Thử nêu hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và dẫn dắt nội dung một bài dạy tự chọn về lí thuyết chung bằng phương pháp thông báo-giải thích.
- So sánh đặc điểm loại hình ngôn ngữ đơn lập (tiếng Việt, Thái…) với các loại hình ngôn ngữ khác.
- Bàn về ưu, nhược điểm của chữ viết ghi ý và chữ viết ghi âm. (cụ thể là chữ Quốc ngữ và chữ Hán) và cách trình bày vấn đề này từ sách giáo khoa cho học sinh.
Bài năm: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TỪ NGỮ
I. Vị trí, mục đích và nội dung chương trình từ ngữ
1. Vị trí của việc dạy học từ ngữ ở phổ thông trung học
- Trong chương trình chỉnh lí hợp nhất, Từ ngữ chiếm 10 tiết/66 tiết (không kể các tiết làm văn).
- Vốn từ, ngữ của một ngôn ngữ dân tộc với ý nghĩa biểu vật và biểu niệm của chúng phản ánh toàn bộ hiện thực khách quan mà ngôn ngữ đó khái quát được. Do đó, ai giàu vốn từ bao nhiêu thì kiến thức của người đó cũng dồi dào bấy nhiêu.
- Trong năng lực ngôn ngữ của một người cụ thể cũng như trong hệ thống ngôn ngữ hành chức, từ ngữ tựa như những viên gạch của lâu đài ngôn ngữ. Song mỗi viên gạch ngữ nghĩa này là một anh chàng khó tính. Anh ta đòi hỏi được người sử dụng sắp xếp vào đúng vị trí mà anh ta có thể tương hợp được với những bạn đồng hành khác. Do đó, dạy học từ ngữ không phải thuần tuý là dạy cho người học hiểu biết về qui tắc sử dụng nhất loạt các đơn vị từ ngữ. Sự tương hợp giữa các từ về ngữ nghĩa cũng như ngữ pháp tuy nằm ở phạm trù lớn hơn nội dung dạy học từ ngữ song cần phải thấy rõ tiềm năng tương hợp này học sinh mới nắm vững được ngữ nghĩa ngữ dụng của từ. Điều này cho thấy vai trò quan trọng của việc dạy học từ ngữ.
2. Mục đích của dạy học từ ngữ ở cấp phổ thông trung học là vừa nhằm củng cố những kiến thức về từ vựng tiếng Việt mà các em đã học ở THCS vừa phát triển năng lực lựa chọn và sử dụng từ ngữ.
Mục đích chung của việc dạy học từ ngữ ở trường phổ thông trung học bao gồm mục đích nhận thức và ứng dụng.
Mục đích nhận thức của việc dạy học từ ngữ thể hiện ở việc hình thành cho học sinh thế giới quan khoa học, trang bị những kiến thức cơ bản về từ ngữ tiếng Việt với tư cách là một hệ thống hoạt động chức năng và phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh.
3. Nội dung chương trình dạy học từ ngữ
* Lớp 10:
Bài 3: Giản yếu về từ vựng tiếng Việt (3 tiết)
Bài 4: Các biện pháp tu từ từ vựng (3 tiết)
Bài 5: Lựa chọn từ ngữ (2 tiết)
Bài 6: Ôn tập và kiểm tra học kì I (2 tiết)
II. Những cơ sở của việc dạy học từ ngữ
1. Cơ sở ngôn ngữ học
Những thành tựu nghiên cứu về từ tiếng Việt là cơ sở chủ yếu cho việc xác định nội dung tri thức khoa học cũng như các kĩ năng về từ ngữ.
a/ Trước tiên, từ và các ngữ cố định là đơn vị của ngôn ngữ, với tư cách là một hệ thống tín hiệu. Bản chất là thành viên của hệ thống ngôn ngữ, là cơ sở chung để chúng ta phải xét từ trong toàn bộ cơ cấu và hoạt động của hệ thống. Dạy học từ ngữ không thể xem xét từ ngữ một cách cô lập mà phải thấy được hoạt động của nó, mối quan hệ của nó với các đơn vị nhỏ hơn và những đơn vị lớn hơn. Với tư cách là một tín hiệu, từ là một đơn vị hai mặt: mặt biểu hiện và mặt được biểu hiện. Những tri thức về cấu tạo từ tiếng Việt và quan hệ giữa chúng với nghĩa của từ, những hiểu biết về ngữ nghĩa từ tiếng Việt là cơ sở khoa học chính yếu tạo nên nội dung dạy học từ ngữ trong chương trình phổ thông trung học.
b/ Nghĩa của từ là một hệ thống. Từ nào cũng có nghĩa. Nghĩa của từ là sự kết hợp chặt chẽ giữa nghĩa từ vựng và nghĩa ngữ pháp. Nghĩa từ vựng bao gồm nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu thái. Nghĩa biểu thị tên sự vật hiện tượng, tính chất, trạng thái, hoạt động, tính chất…được gọi là nghĩa biểu vật. Nghĩa biểu vật của từ qui định phạm vi sự vật mà từ được sử dụng. Nghĩa biểu niệm của từ là những hiểu biết mà từ gợi ra về sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất, trạng thái…được gọi tên. Trong khi gọi tên hiện thực khách quan, biểu thị quan niệm về hiện thực khách quan ấy, con người bày tỏ thái độ, tình cảm với hiện thực được nói tới, đồng thời biểu lộ thái độ trọng khinh đối với người nghe, người đọc. Đó là nghĩa biểu thái của từ. Trong ba loại nghĩa trên của từ, nghĩa biểu niệm lại là một hệ thống được tạo thành bởi nhiều nét nghĩa có quan hệ với nhau.
c/ Nghĩa của từ là một yếu tố trong hệ thống từ vựng. Từ trong hệ thống ngôn ngữ không tồn tại cô lập mà luôn luôn nằm trong mối quan hệ với các từ khác. Mối quan hệ này được thể hiện ở ba dạng: quan hệ ngữ nghĩa, hệ thống từ loại và quan hệ giữa chúng với các từ khác trong ngôn bản và các yếu tố của hoạt động giao tiếp. Đặc biệt lưu ý trong quan hệ này là quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ trong hệ thống từ vựng. Xét về quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ, ta có các mối quan hệ: đồng nghĩa, trái nghĩa, cùng trường. Tiếp theo, cần lưu ý ý nghĩa của từ được cụ thể xác định và biến đổi trong hoạt động giao tiếp (tức trong quan hệ với ngôn bản và với các nhân tố giao tiếp) Trong ngôn bản, nghĩa rất chung của từ sẽ chuyển thành nghĩa trong ngôn bản. Nghĩa biểu vật của từ sẽ ứng với sự vật được nói tới chỉ sự vật cá thể hay chỉ loại sự vật. Nghĩa biểu niệm của từ sẽ ứng với khái niệm cá thể nếu từ chỉ vật cá thể, ứng với khái niệm loại nếu từ chỉ cả loại sự vật. Nghĩa biểu thái của từ cũng có sự thay đổi. Trong ngôn ngữ, từ có thể không có nghĩa biểu cảm đặc biệt nhưng trong ngôn bản có thể có nghĩa biểu cảm tốt hay xấu. Mặt khác , cũng chính trong ngôn bản, trên cơ sở cái nền chung về nghĩa của từ, người viết hoặc người nói có thể góp phần sáng tạo thêm nghĩa mới cho từ. Đó là trường hợp sử dụng từ của các nhà văn, nhà thơ lớn, có tên tuổi, có phong cách ngôn ngữ cá nhân của mình.
Từ ngữ được sử dụng trong ngôn bản thuộc một phong cách chức năng cụ thể. Có những từ đa phong cách và có những từ đơn phong cách. Từng phong cách đòi hỏi một số “khuôn mẫu” riêng về dùng từ, ví như từ trong phong cách khoa học cần đơn nghĩa, trung hoà về sắc thái biểu cảm, có tính trừu tượng khái quát cao. Đặc trưng cho phong cách khoa học là việc sử dụng hệ thống thuật ngữ trong các ngành khoa học. Việc hiểu đặc trưng phong cách của từ ngữ sẽ góp phần biến từ ngữ thụ động thành vốn từ tích cực của học sinh.
2. Cơ sở tâm lí – ngôn ngữ học
Từ được nhận thức, được tích luỹ và sử dụng theo một qui luật tâm lí nhất định nên những qui luật này là cơ sở đáng tin cậy cho việc dạy học từ ngữ.
a/ Nghĩa của từ và hoạt động.
Sự hình thành và phát triển nghĩa của từ chỉ xảy ra trong hoạt động. Thông qua hoạt đông lao động, hoạt động nhận thức và cải tạo hiện thực khách quan, con người ngày càng nhận thức ra các sự vật, hiện tượng và đặc trưng của chúng. Kết quả nhận thức này được biểu hiện trong tên gọi (nghĩa biểu vật) và quan niệm về chúng (nghĩa biểu niệm). Về mặt nhận thức ý nghĩa của từ cũng vậy, để hiểu nghĩa của từ, con người cũng cần thông qua hoạt động và trong quá trình đó mới tiếp xúc, hiểu biết bản chất của hiện thực, nắm vững các khái niệm và tên gọi của chúng – từ ngữ. Không có hoạt động, hoạt động thực tiễn và hoạt động nhận thức, con người không thể nào chiếm lĩnh được khái niệm và theo đó cũng không bao giờ có một vốn từ cần thiết và khả năng sử dụng chúng. Hoạt động giao tiếp là hoạt động đặc trưng của con người, có quan hệ trực tiếp đến sự hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ nói chung, năng lực từ ngữ nói riêng. Con người học từ, trước hết là học trong thực tiễn giao tiếp. Chính văn cảnh, hoàn cảnh đó từ mới xuất hiện sẽ là động cơ thúc đẩy người nghe, người đọc dần dần đoán nhận ra nội dung ngữ nghĩa, qua đó mà “chiếm lĩnh” từ ngữ mới vào vốn liếng riêng của mình.
b/ Sự tích luỹ và sử dụng từ ngữ.
Vốn từ vựng của mỗi người ngày càng được tích cực hoá, được phát triển. Chúng không phải là một tập hợp hỗn độn, cô lập với nhau mà là một hệ thống chặt chẽ và hoạt động một cách có qui luật. Trong đầu óc của con người, từ được sắp xếp theo các lớp hạng trên cơ sở những mối liên hệ đồng nhất và đối lập giữa chúng với nhau. Các nhà tâm lí ngữ học đã tiến hành nhiều thí nghiệm khác nhau và đều dẫn đến kết luận trên. Đó là sự tích luỹ và sử dụng từ ngữ diễn ra trên hai trục tưởng tượng: trục liên tưởng và trục kết hợp.
Như vậy là sự phân tích từ góc độ tâm lí về mặt tiếp cận, tích luỹ từ ngữ rất thống nhất với sự phân tích bản thân hệ thống từ vựng của ngôn ngữ. Từ ngữ trong đầu óc của mỗi người là một bản sao, một biểu hiện của hệ thống từ vựng. Tất nhiên, “bản sao” này trong từng người có khác nhau và không thể hoàn toàn đầy đủ như hệ thống từ vựng của ngôn ngữ.
III. Nguyên tắc dạy học từ ngữ
Ở phần lí luận chung, ta đã bàn đến những nguyên tắc dạy học tiếng Việt. Các nguyên tắc đó là cơ sở lí thuyết chung, chi phối toàn bộ việc tổ chức dạy học tiếng Việt. Tuy vậy, mỗi phân môn có những đặc trưng riêng, đòi hỏi một cách tiếp cận thích hợp theo nguyên tắc trực quan, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc chức năng, nguyên tắc lịch sử.
IV. Phương pháp dạy học lí thuyết và luyện tập từ ngữ
Các bài học về từ ngữ trong sách giáo khoa nhìn chung đều chia làm hai phần: trang bị những tri thức lí thuyết và luyện tập để củng cố khắc sâu lí thuyết, hình thành kĩ năng sử dụng từ ngữ. Các bài ôn tập đều thuộc thành phần thứ hai. Giữa dạy học phần lí thuyết và dạy học phần thực hành luyện tập tuy gắn bó hữu cơ với nhau song mỗi phần có một yêu cầu và cách thức thực hiện riêng. Tuy nhiên cũng cần thấy rằng hai phần này gắn bó hữu cơ với nhau trong một bài học.
Khó có thể có một khuôn mẫu duy nhất cho mọi giáo án dạy học tiếng nói chung và từ ngữ nói riêng. Tuy nhiên, sau đây là những thao tác có tính chất bắt buộc đối với một giáo án từ ngữ.
- 1. Phương pháp dạy lí thuyết từ ngữ.
a/ Công việc chuẩn bị của giáo viên
Để có thể lên lớp một bài học, giáo viên phải nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo nhằm nắm vững nội dung, yêu cầu của bài học.
+ Bài học gồm bao nhiêu đơn vị kiến thức; trật tự sắp xếp logic của chúng?
+ Các kiến thức liên quan?
- Dự kiến các tình huống và phương pháp giảng dạy
b/ Giới thiệu bài mới, tạo tâm thế tiếp nhận cho học sinh.
Có nhiều cách giới thiệu bài mới nhưng chủ yếu và phổ biến nhất là phương pháp thông báo – giải thích. Để hiện thục hoá phương pháp này, giáo viên có thể dùng hình thức diễn giảng thông báo cho học sinh nắm được vấn đề kiến thức cần nghiên cứu và ý nghĩa của nó. Khi thuyết giảng, cần căn cứ vào các tri thức đã có của học sinh rồi trên cơ sở đó mà hướng học sinh tiếp cận tới vấn đề sẽ được nghiên cứu trong bài học. Chẳng hạn, dạy về cách sử dụng từ ngữ, giáo viên có thể mở đầu bằng cách sau: từ ngữ khi nằm ngoài văn cảnh thường có sắc thái trung hoà, nhưng khi tham gia vào phát ngôn cụ thể, chúng có thêm ý nghĩa biểu thị thái độ, tình cảm nhờ quan hệ với các từ ngữ khác. Từ “em’ trong bài ca dao sau có thêm ý nghĩa nhờ quan hệ với từ “ta”:
Có oản anh tình phụ xôi
Có sông phụ suối có người phụ ta
Có quán tình phụ cây đa
Ba năm quán đổ cây đa vẫn còn
Có mực anh tình phụ son
Có kẻ béo tròn anh phụ nhân duyên
Có bạc anh tình phụ tiền
Có nhân nghĩa mới anh quên em rồi !
c/ Chọn mẫu lời nói.
Các khái niệm, qui tắc được rút ra trên cơ sở các mẫu lời nói (tức các ví dụ, các tài liệu ngôn ngữ được sử dụng trong bài học). Việc lựa chọn và giới thiệu mẫu lời nói có ảnh hưởng tương đối lớn đến quá trình hình thành tri thức mới cho học sinh. Mẫu lời nói có thể được sử dụng để giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát, phân tích nhằm phát hiện ra tri thức mới, cũng có thể làm tài liệu để giáo viên (hoặc học sinh) phân tích nhằm minh hoạ, khắc sâu kiến thức mới. Mẫu quan trọng như vậy nên việc lựa chọn mẫu cần phải thoả mãn các yêu cầu sau đây:
- Chứa hiện tượng từ ngữ cần nghiên cứu với đầy đủ các đặc trưng cơ bản của tri thức mới cần hình thành.
- Ngắn gọn và có tần số sử dụng cao trong bài dạy. Ngắn gọn để tiết kiệm thì giờ viết mẫu và đọc mẫu, để học sinh dễ phát hiện ra hiện tượng ngôn ngữ cần nghiên cứu
- Mẫu phải đảm bảo tính giáo dục, có thật trong hoạt động ngôn ngữ.
d/ Phân tích mẫu và rút ra kết luận
Mẫu có thể được sử dụng cho phương pháp thông báo – giải thích, cũng có thể được sử dụng cho phương pháp phân tích ngôn ngữ. Phân tích mẫu trong mối quan hệ với tri thức mới cũng có thể theo con đường qui nạp hoặc con đường diễn dịch. Dạy lựa chọn từ ngữ, ta phải chọn mẫu phản ánh đặc trưng của ngôn ngữ văn chương và hướng dẫn học sinh tiếp cận, phân tích một cách khoa học nhằm chỉ ra cho được 3 điểm kiến thức:
- Tính chính xác
- Tính truyền cảm
- Tính hình tượng
đ/ Những vấn đề nội dung lí thuyết từ ngữ:
Dạy nghĩa từ ngữ là một nội dung cần lưu ý trong chương trình từ ngữ THPT, đặc biệt là trong đợt thay sách sắp tới theo hướng giảm nhẹ lí thuyết, tăng cường thực hành. Muốn dạy thực hành từ ngữ tốt, giáo viên cần củng cố tri thức từ vựng – ngữ nghĩa, nhất là nghĩa của từ ngữ.
a/ Một số vấn đề về nghĩa của từ ngữ.
- Nghĩa của từ là cái được biểu đạt trong mỗi từ. cái được biểu đạt ấy có thể là sự vật, hiện tượng, con người, động vật, hoạt động, tính chất, trạng thái, sự nghi vấn, sự xúc cảm, số lượng…tồn tại trong thế giới khách quan.Đó là toàn bộ những nội dung tinh thần, bao gồm những hiểu biết có tính chất trí tuệ, những thái độ, những tình cảm, cảm xúc mà một đơn vị từ vựng nào đó có thể gợi cho tất cả các thành viên trong cùng một cộng đồng ngôn ngữ.
- Chức năng của từ về mặt ngữ nghĩa:
+ Chức năng biểu vật (biểu thị sự vật, hiện tượng, sự việc tồn tại trong thế giới khách quan). Về nguyên tắc, từ tương ứng với một thực tế khách quan nào đó, ta gọi từ có chức năng biểu vật.
- Lưu ý: ngôn ngữ > 1 = đớp, xơi, ăn, dùng…= manger = to eat, to have
- Lưu ý: ngôn ngữ < 1 = phấn = craie, poudre, pétale
- Lưu ý: thực tế khách quan là duy nhất đối với mọi dân tộc, nhưng ngôn ngữ của từng dân tộc lại chia cắt nó theo kiểu riêng của mình.
è đưa đồ dùng vào cơ thể qua miệng = ăn (cứng), hút (hơi, lỏng qua một vật dụng hình ống), uống (lỏng) đối với người Việt.
è đưa đồ dùng vào cơ thể qua miệng = kin, đối với người Tày, người Lào
è đưa đồ dùng vào cơ thể qua miệng = cha (món nấu, luộc), pá (nhai nhả bả), đáh (thịt, cá), moóc (món nướng) đối với người Cơtu.
Cách chia cắt hiện thực khách quan là biểu hiện của tính dân tộc qua ngôn ngữ dân tộc. Ý nghĩa biểu vật của từ là số lượng được xác định một cách tương đối. Nghĩa là một từ được dùng với một số ý nghĩa biểu vật quen thuộc, lặp đi lặp lại và những ý nghĩa biểu vật lặp này có thể được ghi nhận trong từ điển. Nhưng khi chúng được sử dụng bởi các nhà thơ, nhà văn, chúng còn có thể chỉ những sự vật khác mà có khi chúng ta không đoán được do sự sáng tạo riêng của họ. Ví dụ: lửa, thứ có nhiệt độ cao, gây cháy, có sức thiêu huỷ.
- Con là lửa ấm trong đời mẹ mãi (Phạm Tiến Duật nói về nguồn an ủi của mẹ)
- Ôi đâu phải qua đoạn đường lửa bỏng (Tố Hữu nói về thời kì chiến tranh khốc liệt)
Nếu như trong lòng hệ thống ngôn ngữ, cùng sự vật, hiện tượng có những tên gọi khác nhau (đồng nghĩa) thì trong phạm vi lời nói, sự vật hiện tượng có thể được định danh lại, được mang ý nghĩa một cách tạm thời. Định danh lại bằng cách lấy tên gọi của một sự vật hiện tượng khác để gọi thay cho một cái tên nào đó vốn có.
- Hai mươi bốn mùa xuân dân tộc (năm độc lập)
Mỗi độ tết sang thư Bác chúc mừng
Vít đầu hai Hung nô xâm lược
Ơn Bác nghìn thu sông núi lẫy lừng.
Nhờ chức năng biểu vật và khả năng định danh mà từ ngữ đóng một vai trò hết sức quan trọng đối với nhận thức và tư duy. Chúng ta có thể biểu thị sự vật bằng nhiều hệ thống tín hiệu khác nhau nhưng duy chỉ có ngôn ngữ mới có khả năng vừa biểu vật vừa định danh. Chẳng hạn, xanh-vàng-đỏ không phải là tên gọi của các hiện tượng lưu thông mà đi-đi chậm-đứng lại mới là tên gọi của các hiện tượng giao thông. Màu xanh tương đương với vỏ ngữ âm của đi và hiện tượng được đặt tên do cộng đồng lưu thông gán cho nó. Nếu như không có tên gọi các hiện tượng lưu thông thì tình hình lưu thông sẽ lộn xộn. Các tên gọi làm tư duy ta trở nên sáng sủa. Nó khắc hoạ sự vật, hiện tượng này và tự phân biệt với các sự vật, hiện tượng khác. Tên gọi là người đại diện cho sự vật trong tư duy. Nhờ tên gọi ta mới có thể tư duy trừu tượng. Có thể nói, sự vật nhờ tên goi mà trở nên có cá tính. Nếu không có tên gọi, sự vật trở nên mơ hồ, tư duy trở nên hỗn độn. Và nghiêm trọng hơn, mặc dù ta cảm được sự vật, hiện tượng song ta vẫn không ý thức được sự vật hiện tượng. Tóm lại, biểu vật là biểu thị sự vật, đặt tên sự vật và miêu tả sự vật.
+ Chức năng biểu niệm.
Các từ vừa chỉ các sự vật hiện tượng, đồng thời lại thông báo cho chúng ta những hiểu biết có tính chất trí tuệ về sự vật, hiện tượng. Chúng ta gọi khả năng của các từ gợi ra những hiểu biết về sự vật, hiện tượng là chức năng biểu niệm.
+ Chức năng biểu thái.
Ngoài biểu vật và biểu niệm, từ còn có khả năng biểu thái, khả năng bộc lộ tình cảm, thái đội, cách đánh giá của chúng ta đối với người, sự vật, hiện tượng đang nói tới.
- Cấu trúc nghĩa của từ.
+ Trong các ý nghĩa biểu vật, biểu niệm, biểu thái thì ý nghĩa biểu niệm là loại có cấu trúc đáng lưu ý hơn cả.
+ Chúng ta có thể tiếp tục phân hoá các ý nghĩa biểu niệm có tính chất khái quát thành những ý nghĩa biểu niệm nhỏ hơn. Và mỗi ý nghĩa biểu niệm nhỏ hơn đó lại được phân chia thành những ý nghĩa biểu niệm nhỏ hơn nữa, và cứ thế cho đến khi không thể phân hoá được nữa. Ý nghĩa biểu niệm nhỏ nhất này được gọi là nét nghĩa
+ Mỗi ý nghĩa biểu niệm của từ được xem như là một tập hợp của các ý nghĩa biểu niệm nhỏ hơn, tức của các nét nghĩa. Có thể nói phân tích ý nghĩa biểu niệm thành các nét nghĩa giúp chúng ta phân biệt được ý nghĩa của từ này với từ khác. Từ đó, hiểu ý nghĩa từng từ đầy đủ hơn, chính xác hơn. Nó cũng là cơ sở để giải thích các hiện tượng ngôn ngữ khác về mặt ngữ nghĩa.
- Quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ trong hệ thống từ vựng.
+ Quan hệ cùng trường: Tập hợp những từ có cùng chung một nét nghĩa nào đó được gọi là một trường từ vựng – ngữ nghĩa. Và các từ trong tập hợp đó có quan hệ cùng trường.
+ Ngoài quan hệ cùng trường, từ trong hệ thống từ vựng còn có quan hệ đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa, đồng âm.
2. Phương pháp dạy thực hành từ ngữ
Lý thuyết từ ngữ chỉ thực sự trở thành tri thức riêng của học sinh khi lí thuyết đó tỏ ra có hiệu lực, giúp học sinh thực hành tốt từ ngữ trong giao tiếp bằng ngôn bản nói hoặc viết.
Luyện tập thực hành trong môn Tiếng Việt cũng như các bộ môn khoa học khác, có tác dụng làm cho học sinh nắm vững khái niệm, hiểu sâu sắc khái niệm hơn. Bằng thực hành, học sinh được trực tiếp hoạt động, các em có điều kiện tự mình phát hiện lại tri thức, vận dụng tri thức vào giải quyết các hiện tượng từ vựng trong ngôn ngữ và lời nói. Thông qua quá trình vận dụng và phát hiện này mà tri thức các em được chính xác, củng cố và khắc sâu hơn.
a/ Bài tập từ ngữ tiếng Việt nên là một hệ thống đa dạng, đủ về số lượng, phù hợp với mục đích giảng dạy và trình độ của học sinh. Sau đây là một số kiểu thường gặp:
- Bài tập nhận diện hiện tượng từ vựng được học trong câu, đoạn văn, văn bản. Đây là loại bài tập yêu cầu thấp nhất nhằm làm cho học sinh nhớ lại tri thức đã học về từ vựng.
- Bài tập tái hiện là loại bài tập học sinh phải tự nghĩ ra các ví dụ để minh hoạ hiện tượng từ vựng mới được học trên cơ sở vốn ngôn ngữ của mình.
- Bài tập phân loại, qui loại nhằm kiểm tra năng lực khái quát hoá các hiện tượng từ vựng. Loại bài tập này buộc học sinh phải huy động hiểu biết trong một phạm vi tương đối rộng nhằm so sánh đối chiếu các hiện tượng để qyi chúng về từng nhóm.
- Phân tích vai trò đặc điểm và hiệu quả biểu đạt của các hiện tượng từ vựng trong văn bản. Ví dụ:
Phân tích giá trị của các ẩn dụ trong cuốn sách Đời sống sinh vật biển:
+ Những kẻ đánh cắp lửa Mặt trời (thực vật)
+ Những hang hốc trong bùn và ngôi nhà bằng vỏ ốc.
+ Những đôi bạn vàng (động vật biển cộng sinh)
+ Thế giới của những cánh buồm (loài sứa).
+ Hùm xám đại dương (cá mập).
+ Thần chết áo trắng (cá mập trắng)
+ Hạm đội tàu ngầm phản lực (loài mực).
+ Cung điện của Thuỷ tề (san hô).
- Bài tập điền từ và thay thế từ
- Bài tập đặt câu, đoạn văn với những hiện tượng từ vựng được học (từ, ngữ, biện pháp tu từ từ vựng…)
b/ Công việc chuẩn bị của giáo viên
- Xác định được các dạng bài tập, mục đích yêu cầu của chúng.
- Giải trước cẩn thận tất cả các bài tập dự kiến sẽ luyện tập, dự kiến các
tình huống sư phạm
- Vạch kế hoạch về biện pháp tiến hành các bài tập
c/ Tổ chức luyện tập trên lớp:
- Cho học sinh đọc lại bài tập để cả lớp nắm được nội dung bài tập.
- Học sinh xác định yêu cầu, nhiệm vụ cần phải thực hiện.
- Học sinh giải bài tập
- Thầy giáo nhận xét, đánh giá.
3. Phương pháp dạy học từ Hán – Việt.
Chương trình chỉnh lí hợp nhất năm 2000 không còn nội dung dạy học từ Hán – Việt.
Chương trình sách giáo khoa PTTH thí điểm từ 9/2003 chỉ dạy một số tiết về ngôn ngữ thơ chữ Hán. Nội dung cụ thể chưa được phổ biến.
Gợi ý thảo luận:
1. Nhận xét bố cục của loạt bài từ ngữ ở lớp 10.
2. Soạn giảng bài “Giản yếu về từ vựng tiếng Việt”
- Soạn giảng bài “Các biện pháp tu từ từ vựng”
- Lí thuyết hoạt động ngôn ngữ (trên trục liên tưởng và trục kết hợp) với việc soạn giảng bài “Lựa chọn từ ngữ”.
Bài sáu: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ PHÁP
I. Khái quát về chương trình ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông trung học
1. Vị trí và đặc điểm của chương trình
a/ Tập trung vào phần cú pháp, nghĩa là phần ngữ pháp ở bậc câu và ngữ pháp trên câu. Các vấn đề thuộc về từ pháp, từ loại và cụm từ đã được giải quyết ở các lớp dưới, nên không trực tiếp đề cập đến trong nội dung chương trình, tuy rằng chúng vẫn liên quan đến cú pháp và ngữ pháp văn bản.
b/ Trong phạm vi ngữ pháp ở bậc câu, chương trình PTTH quan tâm đến nhiều bình diện khác nhau của câu:
- Tiếp tục hệ thống hoá và nâng cao một số kiến thức về cú pháp đã được dạy và học ở các lớp dưới, như các vấn đề cấu tạo ngữ pháp của câu, các kiểu câu phân loại theo mục đích nói, sự liên kết của câu trong văn bản (lớp 10). Nhưng ngay trong phạm vi những vấn đề này, chương trình THPT cũng trình bày sâu hơn, rộng hơn và nâng cao hơn so với các lớp dưới, như việc phân loại các kiểu câu ghép, việc lựa chọn trật tự cho các thành phần trong câu đơn và các vế trong câu ghép, việc mở rộng câu và tách câu trong mối liên hệ tới sự liên kết của các câu…(lớp 10).
- Đặc biệt chú trọng đến bình diện ngữ nghĩa của câu. Đây là bình diện gần như chưa được trình bày ở chương trình các lớp dưới. Ở bình diện này, chương trình ở phổ thông trung học vừa chú ý đến nghĩa mệnh đề (nghĩa miêu tả) và nghĩa tình thái của câu, vừa chú ý đến nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn và hàm ngôn của câu, cũng như nghĩa văn bản nghệ thuật (lớp 11). Đồng thời liên quan đến ngữ nghĩa của câu, chương trình tiếng Việt THPT cũng rất chú ý đến việc sử dụng các kiểu câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp và gián tiếp, vì vấn đề này liên quan đến các hành vi ngôn ngữ khi sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp.
- c/ Quan tâm đến bình diện trên đây của câu, chương trình ngữ pháp bậc PTTH cũng bộc lộ rõ một khuynh hướng tích cực là khảo sát và trình bày câu trong hoạt động hành chức của nó. Dạy và học về câu không thể chỉ dừng lại ở việc nhận thức mô hình cấu tạo của câu, ở việc tìm hiểu câu trong trạng thái cô lập, tách rời khỏi mối liên hệ với hoàn cảnh giao tiếp, với những câu khác trong ngôn bản, mà cần khảo sát câu trong mối liên hệ với hoạt động hành chức. Vì thế, nội dung chương trình ngữ pháp ở THPT được trình bày nhiều vấn đề liên quan đến cách nhìn nhận đó. Đó là những vấn đề như: câu và phát ngôn, mối quan hệ giữa câu và hiện thực được phản ánh, giữa ý nghĩa mệnh đề và tình thái của câu. Hơn nữa, gắn với việc dùng câu trong một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể là các ý nghĩa hàm ẩn của câu, là việc tạo ra nghĩa hàm ngôn cho câu, là việc sử dụng các câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp hay gián tiếp. Về mặt hình thức cấu tạo, khi đặt câu vào hoạt động hành chức của nó, cũng có hàng loạt vấn đề nảy sinh. Nhưng trong chương trình môn tiếng Việt ở THPT chỉ chọn một số vấn đề dễ thấy nhất như vấn đề lựa chọn trật tự cho các thành phần câu, vấn đề sự liên hệ qua lại của câu về mặt cấu tạo ngữ pháp thể hiện qua các trường hợp mở rộng câu và tách câu.
d/ Chương trình còn chú ý đến mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn học. Bởi vì ngôn ngữ là chất liệu của nghệ thuật văn chương và một trong những chức năng của ngôn ngữ là chức năng thẩm mĩ. Việc dạy và học tiếng Việt còn nhằm mục đích bồi dưỡng năng lực phân tích, thẩm định các giá trị của ngôn ngữ văn chương, để thấy được cái hay, cái đẹp của nó, đồng thời để lĩnh hội được hết giá trị tư tưởng, tình cảm, lí tưởng thẩm mĩ của tác giả và của tác phẩm.
Nổi bật nhất trong phần ngữ pháp ở PTTH mà có quan hệ mật thiết đến điều đó là phần ngữ nghĩa của câu và của văn bản nghệ thuật, nhất là nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn trong văn bản nghệ thuật. Nhận thức được nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn của câu và của văn bản nghệ thuật, học sinh được trang bị về lí luận và được rèn luyện về kĩ năng lĩnh hội ý nghĩa sâu xa, ý nghĩa hàm ẩn của tác phẩm văn chương.
2. Mục tiêu
a/ Nhằm cung cấp các tri thức về cú pháp tiếng Việt, học sinh cần nắm về hệ thống cú pháp tiếng Việt như cấu tạo ngữ pháp của câu, các thành phần câu, các kiểu câu phân loại theo cấu tạo ngữ pháp và theo mục đích nói, các phép liên kết câu trong văn bản, nghĩa mệnh đề của câu và cấu trúc nghĩa mệnh đề của câu,…
Ngoài ra, các em còn phải nắm các qui tắc hoạt động của cú pháp tiếng Việt. Đây là các qui tắc về hoạt động hành chức trong lĩnh vực cú pháp và liên quan mật thiết đến các hoàn cảnh giao tiếp nhất định. Ở phổ thông trung học, chương trình ngữ pháp chú ý đến các qui tắc tạo câu và biến đổi câu…
Nội dung này góp phần cung cấp và nâng cao những tri thức ngôn ngữ học nói chung. Học sinh bước đầu làm quen với sự phân biệt các khái niệm thuộc hệ thống ngôn ngữ và các khái niệm thuộc dụng học.
b/ Nhằm rèn luyện các kĩ năng, mục tiêu cuối cùng của dạy và học tiếng Việt nói chung và ngữ pháp nói riêng, học sinh cần có kĩ năng đặt câu, liên kết câu, tạo lập văn bản sao cho vừa phù hợp với các qui tắc cú pháp tiếng Việt, vừa thích hợp với hoàn cảnh giao tiếp. Đồng thời, đó cũng là các kĩ năng tiếp nhận và lĩnh hội được các câu, các văn bản, kể cả văn bản nghệ thuật.
Việc dạy và học ngữ pháp phải đồng thời nhằm vào cả hai mục tiêu và thực hiện hai mục tiêu đó trong mối quan hệ tương tác với nhau. Cung cấp các tri thức về hệ thống cú pháp tiếng Việt và các tri thức về qui tắc hoạt động hành chức của nó không phải chỉ để nâng cao nhận thức mà còn là chuẩn bị cơ sở lí thuyết cho rèn luyện kĩ năng. Ngược lại, rèn luyện các kĩ năng (tạo lập và lĩnh hội) về câu và văn bản vừa để nâng cao trình độ sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp, vừa để củng cố, mở rộng, cụ thể hoá,…tri thức đã học.
Thật ra, những tri thức và kĩ năng về cú pháp không phải chỉ giới hạn trong phân môn Ngữ pháp, mà có mối quan hệ hữu cơ với các tri thức và kĩ năng ở các phân môn khác như Phong cách học, Làm văn, Từ ngữ…
3. Nội dung ngữ pháp câu và ngữ nghĩa của câu trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt trung học phổ thông chỉnh lí:
* Lớp 10:
Bài 7: Giản yếu về câu tiếng Việt (6 tiết)
Bài 8: Câu trong văn bản (4 tiết)
Bài 9: Lỗi về câu (1 tiết)
Bài 10: Biện pháp tu từ cú pháp (4 tiết)
Bài 11: Ôn tập và kiểm tra học kì II (2 tiết)
* Lớp 11:
Bài 12: Câu và phát ngôn (1 tiết)
Bài 13: Các thành phần nghĩa của phát ngôn (2 tiết)
Bài 14: Nghĩa tường minh (1 tiết)
Bài 15: nghĩa hàm ẩn (1 tiết)
Bài 16: Phân tích nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn trong văn chương (3 tiết)
Phần ngữ pháp trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt ở PTTH bao gồm ba mảng lớn:
A/ Cấu tạo của câu, các kiểu câu xét theo cấu tạo ngữ pháp và các kiểu câu xét theo mục đích nói.
B/ Câu trong văn bản.
C/ Ngữ nghĩa của câu và của văn bản nghệ thuật
II. Những cơ sở và nguyên tắc của việc dạy ngữ pháp ở phổ thông trung học
A. Cơ sở của việc dạy học ngữ pháp ở phổ thông trung học.
1. Cơ sở lí luận
a- Lí thuyết hoạt động giao tiếp có quan hệ rất mật thiết đến việc dạy học phần ngữ pháp ở phổ thông trung học. Trước hết, nó chi phối mục tiêu của việc dạy học ngữ pháp. Thứ đến, lí thuyết hoạt động giao tiếp quyết định nội dung dạy học ngữ pháp. Sau cùng là nó chi phối phương pháp và các thủ pháp dạy học.
b- Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản và ngữ pháp văn bản. Cũng là hoạt động giao tiếp nhưng lí thuyết này giới hạn trong phạm vi văn bản. Lí thuyết về văn bản đặt cơ sở để xem xét mối quan hệ tương tác ở hai phương diện sau:
- Sự liên kết của các câu khi tạo thành văn bản là đặc trưng cơ bản của văn bản, đồng thời bảo đảm cho sự tồn tại, sự đứng vững của mỗi câu trong văn bản.
- Sự chế định của văn bản đối với mỗi câu về các phương diện thành phần cấu tạo, trật tự sắp xếp thành phần, hình thức tổ chức của câu. Sự chế định này cũng xác định cho mỗi câu một nhiệm vụ giao tiếp nhất định và hàm chứa một nội dung ngữ nghĩa nhất định.
c- Lí thuyết ba bình diện của tín hiệu ngôn ngữ và hoạt động giao tiếp bằng tín hiệu ngôn ngữ với sự tồn tại ba bình diện:
- Bình diện nghĩa học
- Bình diện kết học
- Bình diện dụng học
2. Cơ sở thực tiễn
a- Kinh nghiệm và trình độ sử dụng tiếng Việt của học sinh trung học phổ thông đã khá phát triển. Do đó một trong những nhiệm vụ và nguyên tắc cơ bản của việc dạy học ngữ pháp ở trung học là ý thức hoá được những kinh nghiệm đó, biến kinh nghiệm thành kĩ năng ngôn ngữ có ý thức.
b- Tư duy trừu tượng của học sinh trung học cũng đã phát triển. Đó là kết quả của quá trình trưởng thành về tâm lí lứa tuổi, là kết quả tổng hợp của việc học tập nhiều bộ môn từ các lớp dưới. Tư duy trừu tượng phát triển là cơ sở thuận lợi cho việc học tập các khái niệm và qui tắc ngữ pháp…
c- Tri thức ngữ pháp của học sinh trung học đã được trang bị từ các lớp dưới là cơ sở thuận lợi cho việc nâng cao, mở rộng kiến thức cho học sinh phổ thông. Tuy nhiên, vấn đề thiếu nhất quán trong sử dụng thuật ngữ cũng như cách nhìn nhận và cách phân cắt ngữ pháp tiếng Việt khác nhau giữa các soạn giả sách giáo khoa các cấp cũng làm trở ngại, làm giảm đi tính chất cơ sở của tri thức đã biết.
d- Ngôn ngữ văn học, phương tiện và các biện pháp nghệ thuật tạo nên tác phẩm văn học…được học sinh tích luỹ qua quá trình học tập, đọc sách.
đ- Thực tế giao tiếp là thực tiễn hoạt động ngữ pháp sống động của ngôn ngữ mà học sinh được tiếp xúc hằng ngày. Nếu như các em luôn có ý thức phân tích, so sánh, đối chiếu các hiện tượng ngôn ngữ mà các em tiếp xúc hằng ngày thì việc tiếp nhận tri thức mới về ngữ pháp dễ dàng được khắc sâu.
B. Một số nguyên tắc dạy học ngữ pháp
1. Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp
2. Nguyên tắc gắn liền lí thuyết với thực hành
3. Nguyên tắc trực quan
4. Nguyên tắc tiếp cận các vấn đề ngữ pháp trong mối liên hệ hữu cơ giữa nội dung và hình thức ngữ pháp
5. Nguyên tắc kết hợp giữa phát triển tư duy và phát triển ngôn ngữ
(Sinh viên tham khảo sách đã chỉ dẫn)
III. Phương pháp dạy các kiểu bài ngữ pháp
- A. Dạy lí thuyết ngữ pháp
Một trong những mục đích của việc dạy học ngữ pháp là cung cấp những tri thức khoa học về ngữ pháp, trên cơ sở đó, học sinh thực hành và rèn luyện các kĩ năng ngữ pháp
Dạy học lí thuyết ngữ pháp ở trung học phổ thông bao gồm việc hình thành các khái niệm và việc lĩnh hội các qui tắc vận hành của nữ pháp. Tương ứng trong chương trình ngữ pháp cũng bao gồm các bài, các tiết thuộc về hai lĩnh vực trên. Tuy nhiên, hai lĩnh vực này không phải hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong các khái niệm ngữ pháp cũng đã hàm chứa qyi tắc ngữ pháp, ngược lại, qui tắc ngữ pháp bộc lộ đặc trưng của khái niệm. Do đó, nên nói rằng có bài thiên về việc hình thành khái niệm và có bài nặng trình bày các qui tắc ngữ pháp. Bài 8 “Giản yếu về câu” với các tiết dành cho các kiểu câu đơn (hai thành phần và câu đơn đặc biệt, câu đơn mở rộng với các thành phần trạng ngữ và đề ngữ), câu phức, câu ghép, câu bị động, câu phủ định và các loại câu phân loại theo mục đích nói thuộc về số những bài, những tiết hình thành khái niệm ở lớp 10. Bài 9 cũng có những tiết củng cố các khái niệm về các phép liên kết câu trong văn bản và khái niệm liên kết bằng nội dung quan hệ. Ơ lớp 11 có nhiều tiết học trong bài 14 dành cho việc hình thành các khái niệm như câu và phát ngôn, nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn, hàm ngôn, các thành phần thông tin ngữ nghĩa của phát ngôn (nghĩa mệnh đề và nghĩa tình thái) và khái niệm hiển ngôn và hàm ngôn trong văn bản nghệ thuật (bài 15)
Song song hoặc đan xen với các bài, các tiết về khái niệm ngữ pháp là các bài, các tiết về qui tắc ngữ pháp. Ơ lớp 10, trong bài 8, trình bày các qui tắc về đổi vị trí các vế trong câu ghép chính phụ, qui tắc sử dụng câu phân loại theo mục đích nói theo lối gián tiếp; còn bài 9, các tiết 1 và tiết 2 dành cho các qui tắc tách câu, mở rộng câu, tạo câu ghép và qui tắc lựa chọn trật tự cho các bộ phận trong câu. Ơ chương trình lớp 11, cùng với việc hình thành các khái niệm về nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn là các tiết ở bài 14 dành cho một số qui tắc về cách dùng hàm ngôn, cách tạo hàm ngôn và sử dụng các kiểu câu phân loại theo mục đích nói để tạo nên hàm ngôn…
- 1. Hình thành khái niệm ngữ pháp
Khái niệm ngữ pháp cũng như các khái niệm khoa học là kết quả của hoạt động nhận thức, của tư duy trừu tượng. Trong mỗi khái niệm đều hàm chứa một tập hợp các đặc trưng (các dấu hiệu, các thuộc tính). Tập hợp các đặc trưng này vừa để xác định cho khái niệm, vừa chỉ ra sự đồng nhất và khác biệt của nó với các khái niệm hữu quan, nghĩa là cùng xác định các mối quan hệ giữa các khái niệm trong một hệ thống. Nắm được khái niệm là phải nắm được các đặc trưng của nó và cả mối tương quan của nó với các khái niệm khác trong hệ thống. Vì thế có thể nêu yêu cầu của việc hình thành khái niệm ngữ pháp trong dạy học ngữ pháp ở một số điểm cơ bản như sau:
- Phân xuất được những đặc trưng cơ bản của khái niệm và diễn đạt chúng một cách mạch lạc
- Sắp xếp các đặc trưng theo một trình tự hợp lí.
- Thông qua các đặc trưng mà thể hiện sự giống nhau và khác nhau giữa các khái niệm hữu quan, các mối quan hệ trong hệ thống của chúng.
- Nhận diện và phân tích được sự thể hiện của khái niệm trong thực tế
Thông thường việc hình thành khái niệm ngữ pháp được tiến hành thông qua các bước như sau:
a- Chọn ngữ liệu có chứa đựng khái niệm ngữ pháp, trình bày ngữ liệu và phân tích ngữ liệu với mục đích làm rõ những đặc trưng, những dấu hiệu của khái niệm. Việc lựa chọn ngữ liệu (ví dụ) cần đảm bảo yêu cầu tiêu biểu, sáng rõ, phù hợp với trình độ và tâm lí học sinh, lại vừa đảm bảo tính mẫu mực trong sáng về ngôn ngữ, tính giáo dục về tư tưởng tình cảm…
b- Khái quát hoá các đặc trưng của khái niệm, sắp xếp các đặc trưng đó theo các mối quan hệ. Ở bước này cần tiến hành các thao tác so sánh đối chiếu, tổng hợp và khái quát.
c- Trình bày định nghĩa về khái niệm với yêu cầu chính xác hoá các đặc trưng của khái niệm và mối quan hệ giữa chúng. Các định nghĩa này phải ngắn gọn mà đủ rõ và chính xác. Trong SGK, chúng thường được làm nổi rõ bằng cách in nghiêng, in đậm hoặc bằng phần tóm tắt cuối bài với hai gạch thẳng đứng ở sát lề sách.
Tất nhiên mức độ chính xác khoa học của các định nghĩa khái niệm còn phụ thuộc vào điều kiện và trình độ của các cấp học. Ơ trung học phổ thông, mức độ này đòi hỏi cao hơn so với cấp dưới.
Trong việc nêu định nghĩa khái niệm cần bao quát được tất cả các đặc trưng bản chất (có thể tách bạch rõ ràng bằng cách đánh dấu), đồng thời hàm chứa mối tương quan với các khái niệm hữu quan (thông qua việc đặt chúng vào cùng hệ thống, cùng bình diện và chú trọng sự đồng nhất và khác biệt theo các đặc trưng bản chất)
Ví dụ: trong SGK Tiếng Việt 10 ở bài 9, tiết 4, định nghĩa về khái niệm “liên kết bằng nội dung quan hệ” được trình bày ở cuối bài, trong phần tóm tắt, và được in nghiêng với hai gạch thẳng đứng ở bên lề. Trong định nghĩa này, đã nêu rõ các đặc trưng:
- Đó cũng là một cách liên kết câu trong văn bản (đặt vào cùng hệ thống với các cách liên kết khác)
- Chủ yếu dùng trật tự trước sau của các câu.
- Căn cứ vào những kiểu quan hệ ngầm ẩn giữa câu với câu (các quan hệ thành phần câu, logic, liên tưởng-nghịch đối và quan hệ với hoàn cảnh).
d- Cụ thể hoá và củng cố khái niệm bằng các ngữ liệu mới. Các ngữ liệu này có thể đa dạng, có sự biến hoá sinh động, có thể tồn tại trong các biến thể khác nhau. Chúng không nhất thiết tiêu biểu và điển hình như ngữ liệu ở bước 1. Các ngữ liệu này chủ yếu chứa đựng trong các bài tập thực hành, các bài luyện tập với yêu cầu vận dụng khái niệm để phân tích ngữ liệu, để làm sáng tỏ khái niệm, để thấy hết tính đa dạng trong sự biểu hiện cụ thể của nó.
Trong việc dạy học các khái niệm ngữ pháp (cả khi hình thành khái niệm mới, cả khi hệ thống và hoàn chỉnh khái niệm đã có) có thể thường xuyên sử dụng thủ pháp lập sơ đồ, bảng biểu so sánh hoặc hệ thống hoá. Căn cứ cho việc làm này là sự đồng nhất hay khác biệt về các đặc trưng của khái niệm. Các sơ đồ, bảng biểu như thế cũng là một thứ tài liệu trực quan, bên cạnh ngữ liệu từ thực tế giao tiếp.
- 2. Hình thành các qui tắc ngữ pháp
Giữa khái niệm ngữ pháp và qui tắc ngữ pháp có mối quan hệ qua lại mật thiết. Có nắm được khái niệm ngữ pháp mới có cơ sở để lĩnh hội và thực hiện các qui tắc ngữ pháp. Ngược lại, khi lĩnh hội và thực hiện thành thạo các qui tắc trong hoạt động giao tiếp thì càng hiểu thấu đáo hơn về các khái niệm. Chẳng hạn, khái niệm chủ ngữ của câu liên quan mật thiết với qui tắc chọn lựa và tạo lập chủ ngữ cho câu; khái niệm câu ghép chính phụ là cơ sở cho qui tắc về thay đổi vị trí các vế trong câu ghép chính phụ, cho qui tắc tách vế của câu ghép chính phụ thành câu riêng…Cho nên có thể nói rằng điều kiện đầu tiên để lĩnh hội các qui tắc ngữ pháp là phải nắm vững các khái niệm hữu quan trong qui tắc.
Trong việc dạy học các qui tắc ngữ pháp ở PTTH, cần bảo đảm những yêu cầu cơ bản sau đây:
- Xác định đúng nội dung của các qui tắc và các khái niệm ngữ pháp liên quan
- Xem xét các điều kiên để thực hiện qui tắc
- Cần nêu rõ mục đích và tác dụng của từng qui tắc
- Dạy học các qui tắc ngữ pháp còn cần phải chú trọng các thao tác trong quá trình thực hiện qui tắc
Thông thường, việc hình thành qui tắc ngữ pháp được tiến hành thông qua các bước như sau:
a/ Chọn ngữ liệu đồng dạng về mô hình ngữ pháp. Cũng có thể chọn thêm một vài ngữ liệu có mô hình gần gũi để so sánh và phân biệt. Tiếp theo, giáo viên trình bày ngữ liệu và phân tích ngữ liệu với mục đích làm cho học sinh ý thức được sự phân cắt giữa các bộ phận, các thành phần trong câu. Việc lựa chọn ngữ liệu cần bảo đảm tính khoa học chính xác, tiêu biểu, với số lượng vừa phải…
b/ Hướng dẫn học sinh quan sát, phân tích, so sánh đối chiếu các đơn vị ngôn ngữ đóng vai trò thành phần câu, đối chiếu các khả năng giữ chức vụ ngữ pháp trong câu, đối chiếu trật tự và khả năng kết hợp của các đơn vị đó với các từ hư v.v. Từ đó, học sinh có thể tổng hợp, khái quát hoá thành các qui tắc ngữ pháp và phát biểu thành các mệnh đề.
c/ Hoàn chỉnh các phát biểu của học sinh trên cơ sở sách giáo khoa. Phải bảo đảm cho học sinh nắm vững nội dung các qui tắc này để các em vận dụng được vào thực hành ngữ pháp. Đây mới thật sự là mục đích của dạy học ngữ pháp ở nhà trường phổ thông.
d/ Luyện tập thực hành nhằm củng cố tri thức về các qui tắc ngữ pháp vừa học.
B. Dạy thực hành ngữ pháp
1. Thực hành bài tập nhận diện, phân tích là một loại bài tập cho sẵn một ngữ liệu và yêu cầu phân tích, xác định, nhận diện một yếu tố ngữ pháp, một kết cấu ngữ pháp…Loại bài tập này có mục đích làm sáng tỏ và củng cố, phát triển một khái niệm ngữ pháp đã được tiếp thu từ bài học lí thuyết.
Loại bài tập này thường gồm hai phần: phần trình bày yêu cầu, phần dẫn ngữ liệu. Khi rèn luyện thực hành, giáo viên cần hướng dẫn học sinh thực hiện các bước sau:
- Căn cứ vào đặc trưng của khái niệm ngữ pháp.
- Vận dụng vào ngữ liệu của bài tập để xác định đối tượng cần nhận diện, phân tích.
- Phân tích đối tượng tìm được để xác định đặc điểm của nó, xem nó có đáp ứng đặc trưng của khái niệm lí thuyết không. Từ đó, có thể củng cố thêm khái niệm.. Ví dụ, bài tập yêu cầu “tìm chủ ngữ và đề ngữ trong câu: “Ghép cây cũng như nuôi chim, anh vẫn thích và vốn biết từ nhỏ”. Đây là loại bài tập nhận diện thành phần câu. Có thể tiến hành như sau:
- Giáo viên gợi ý để học sinh nhớ lại hoặc nhắc lại khái niệm về chủ ngữ và đề ngữ của câu.
- Vận dụng vào câu trích, tìm được chủ ngữ là “anh”, đề ngữ là: “ghép cây cũng như nuôi chim”.
- Phân tích: “anh” là từ chỉ người, chủ thể của hành động “thích’ và “biết”. Nội dung ý nghĩa của hai động từ này làm vị ngữ.
Có thể đầu bài không nêu khái niệm, mà yêu cầu phân tích ngữ liệu rồi qui về các phạm trù khái niệm. Đó là loại bài tập phân tích.
2. Thực hành bài tập chuyển đổi là loại bài tập cũng cho trước một ngữ liệu có sẵn, nhưng yêu cầu chuyển đổi ngữ liệu về một phương diện nào đó: về thành phần cấu tạo, về trật tự sắp xếp, về kiểu cấu tạo…Loại bài tập này vừa có tác dụng củng cố khái niệm và qui tắc ngữ pháp, vừa góp phần rèn luyện năng lực tạo lập các sản phẩm mới. Thực hiện loại bài tập này, cần chú ý đến các bước:
- Nắm vững yêu cầu của đề bài và hiểu rõ ngữ liệu đã cho (cần tiến hành phân tích ngữ liệu và yêu cầu).
- Thực hiện đúng các yêu cầu chuyển đổi của đề bài cùng các điều kiện giới hạn nếu có.
- Kiểm tra lại sản phẩm mới theo yêu cầu luyện tập và theo các chuẩn mực ngôn ngữ, đồng thời so sánh ngữ liệu đã cho với sản phẩm mới để thấy sự giống nhau, khác nhau và giá trị của chúng.
Dạy học ngữ pháp THPT có thể tiến hành các loại bài tập chuyển đổi câu như mở rộng câu, rút gọn câu, ghép câu, tách câu…
3. Thực hành bài tập tạo lập là loại bài tập yêu cầu học sinh tự mình tạo nên sản phẩm nói hoặc viết theo một yêu cầu nào đó như:
a- Tạo lập theo mẫu
b- Tạo lập tiếp sản phẩm theo những yêu cầu nhất định
c- Tạo lập sản phẩm chỉ dựa vào những yêu cầu nhất định
4. Thực hành bài tập sửa chữa
Gợi ý thảo luận:
- Vấn đề phân loại câu theo mục đích nói và theo cấu tạo ngữ pháp. Cách giúp học sinh nắm vững tiêu chí phân loại qua các bài dạy có nội dung liên quan?
- Vấn đề ngữ nghĩa của câu.
- Soạn giảng các bài dạy ngữ pháp.
- Phân biệt câu và phát ngôn
- Vấn đề câu trong văn bản.
Bài bảy: PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY PHONG CÁCH HỌC
I. Vị trí và mục tiêu của phần phong cách học trong chương trình phổ thông trung học
- Vị trí
Nói, viết như thế nào cho có hiệu quả là một câu hỏi luôn luôn được đặt ra đối với các nhà nghiên cứu. Qua quá trình quan sát, tìm tòi, phát hiện và cùng với những kinh nghiệm sử dụng ngôn ngữ, các nhà khoa học đã dần dần thấy được những qui luật sử dụng ngôn ngữ và hình thành nên lí thuyết của một phân ngành ngôn ngữ học: Phong cách học.
Trong chương trình dạy học cũng như trong sách giáo khoa phổ thông, học sinh đã được làm quen với các khái niệm nhgư phong cách học hoặc phong cách – tu từ học. Ơ đây, phong cách học được hiểu là một bộ môn khoa học nghiên cứu những nguyên tắc lựa chọn và sử dụng các phương tiện ngôn ngữ để truyền đạt một nội dung tư tưởng, tình cảm nhất định nhằm đạt được hiệu quả giao tiếp trong điều kiện giao tiếp cụ thể. Còn phong cách – tu từ học được hiểu là một khái niệm bao gồm phong cách học và tutừ học.
SGK trung học cơ sở đã cung cấp cho học sinh những hiểu biết nhất định về tu từ học và một vài nét phác thảo về phong cách học. SGK phổ thông trung học tiếp tục đi sâu vào các nội dung kiến thức này.
- Mục tiêu:
“Cung cấp cho học sinh những tri thức về phong cách học đã được hệ thống hoá, được nâng cao so với các cấp dưới, bảo đảm cho các em có cơ sở lí thuyết cần thiết để rèn luyện kĩ năng lĩnh hội văn bản, kĩ năng sản sinh văn bản và kĩ năng nói, viết thích hợp với các điều kiện giao tiếp.
II. Một vài nét về chương trình và nội dung phần phong cách học trong sách giáo khoa Tiếng Việt phổ thông trung học
1. Chương trình
2. Nội dung phần phong cách học trong sách giáo khoa Tiếng Việt phổ thông trung học
* Lớp 11:
Bài 4: Những hiểu biết cơ bản về phong cách học (2 tiết)
Bài 5: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (1 tiết)
Bài 6: Phong cách ngôn ngữ gọt giũa (1 tiết)
Bài 7: Phong cách ngôn ngữ khoa học và phong cách ngôn ngữ chính luận (3 tiết)
Bài 8: Phong cách ngôn ngữ báo – công luận và phong cách ngôn ngữ hành chính (3 tiết)
Bài 9: Phong cách ngôn ngữ văn chương (2 tiết)
III. Những cơ sở của việc dạy học phong cách học
- Những tri thức về phong cách học
Phong cách là một trong những khái niệm trung tâm của phong cách học. Nhưng từ phong cách không phải chỉ được dung trong phong cách học mà còn được dùng rộng rãi trong đời sống. Hiểu theo nghĩa chung nhất thì khi nói tới phong cách là nói tới một cái gì đó riêng biệt, độc đáo, được lặp đi lặp lại. Cách hiểu chung này vẫn đúng với từ phong cách được dùng trong phong cách học với ý nghĩa khái quát nhất của từ này. Như vậy, phong cách được hiểu như “một sự xác định cái riêng biệt của hành động trong mối quan hệ biện chứng giữa hình thức và nội dung.”
Để lên lớp được phần phong cách học, giáo viên nên:
- Nắm chắc các khái niệm chung về phong cách học và tu từ học. Đó là những khái niệm như phong cách học, phong cách chức năng, phương tiện diễn cảm, biện pháp tu từ…Đây là những khái niệm trung tâm của phong cách học mà đi sâu vào bất cứ ngóc ngách nào của phong cách học ta cũng gặp.
- Nắm chắc các khái niệm có liên quan trực tiếp tới phần nội dung giảng dạy ở nhà trường phổ thông. Có thể coi đây là việc nắm những khái niệm then chốt nhất có liên quan trực tiếp tới nội dung các bài giảng trong sách giáo khoa như phong cách khoa học, phong cách hành chính-công vụ, phong cách chính luận, sắc thái biểu cảm, sắc thái phong cách…Những khái niệm liên quan trực tiếp tới nội dung bài giảng được trở đi trở lại nhiều lần trong sách giáo khoa.
- Bên cạch việc nắm chắc từng khái niệm, giáo viên phải nắm cả mối quan hệ giữa các khái niệm đó. Điều này có nghĩa là các khái niệm phải được đặt trong hệ thống và chỉ có trong hệ thống nhất định ấy các khái niệm đó mới bộc lộ hết giá trị, bộc lộ hết các mối quan hệ với các khái niệm khác. Tách khỏi hệ thống, các khái niệm sẽ không cho ta thấy hết mọi quan hệ, mọi giá trị của chúng.
- Việc giảng dạy phong cách học còn đòi hỏi giáo viên phải biết đến vấn đề chuẩn mực trong việc sử dụng ngôn ngữ. Thiếu những hiểu biết về chuẩn mực ngôn ngữ giáo viên không thể có chỗ dựa để hướng dẫn, để đánh giá cái đúng, cái sai trong việc luyện tập phong cách học thể hiện trong các bài nói, viết của học sinh.
- Những hiểu biết về sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ em.
Có thể coi đây là cơ sở tâm lí học của việc giảng dạy phong cách học. Dựa vào kết quả điều tra và thực nghiệm, các nhà tâm lí học đã chia sự phát triển lời nói của trẻ em thành các thời kì: tuổi sơ sinh, tuổi nhà trẻ, tuổi mẫu giáo…
IV. Phương pháp dạy học phong cách học
- Phương pháp dạy lí thuyết
Để có thể hình thành cho học sinh các khái niệm về phong cách học, mối liên hệ giữa các khái niệm và sử dụng chúng trong thực tế giao tiếp bằng ngôn ngữ, giáo viên cần phải sử dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ. Sự thể hiện của phương pháp phân tích ngôn ngữ trong mỗi lĩnh vực khác nhau của ngôn ngữ có những sự thể hiện khác nhau. Trong lĩnh vực phong cách học, sự phân tích ngôn ngữ thực chất là việc phân tích ngôn ngữ ở khía cạnh phong cách học và tu từ học. Đó là việc phân tích sự khác biệt về phong cách chức năng trong hoạt động giao tiếp của các đơn vị ngôn ngữ, những màu sắc tu từ, những sắc thái ngữ nghĩa tinh tế nhất của chúng trong khi hành chức…Sau đây là một số cách phân tích tiêu biểu được sử dụng trong giảng dạy phong cách học.
a- So sánh đối lập
Ta biết rằng ở đâu không có sự đối lập, không có sự lựa chọn thì ở đó cũng sẽ không xuất hiện màu sắc phong cách. Bởi vậy, hướng phân tích và giảng dạy phong cách học là hướng phân tích quá trình lựa chọn âm thanh, từ ngữ, câu văn, đoạn văn…và chỉ ra hiệu quả của sự lựa chọn này.
b- Thử nghiệm phong cách học
Đây là phương pháp do hai nhà ngôn ngữ học Nga A.M. Pêskovxki và L.V. Shecba nêu lên. Phương pháp này dựa vào khả năng có thể thay thế được cho nhau giữa các yếu tố đồng nghĩa để lựa chọ một yếu tố phù hợp nhất với điều kiện giao tiếp.
Phương pháp thử nghiệm phong cách học và phương pháp so sánh đối lập không loại trừ nhau mà bổ sung cho nhau, giúp cho việc phân tích phong cách đầy đủ hơn, chặt chẽ hơn. Phương pháp so sánh đối lập có xu hướng nghiêng về việc phân tích, giảng giải để tiếp nhận văn bản; còn phương pháp thử nghiệm phong cách học phần nào nghiêng về phân tích, xây dựng văn bản.
c- Thuyết minh phong cách học
Thuyết minh phong cách học là phương pháp phân tích ngôn ngữ dùng sự giải thích, thuyết minh những đặc điểm tu từ, những nét phong cách của từng phát ngôn, từng đoạn văn, từng phần riêng lẻ của văn bản để cuối cùng tổng hợp lại xác định phong cách cức năng chung, phong cách chức năng chủ đạo được thể hiện trong văn bản đang xem xét.
d- Xác định sắc thái tu từ của các phương tiện ngôn ngữ trong ngữ cảnh
Việc xác định sắc thái tu từ của các phương tiện ngôn ngữ không phải chỉ là phát hiện ra những từ ngữ, những kiểu câu…được ghi nhận như là những phương tiện ngôn ngữ trung hoà hoặc có sắc thái tu từ, mà còn là sự xác định màu sắc tu từ cụ thể của chúng trong ngữ cảnh cụ thể.
2. Phương pháp dạy thực hành
a- Hướng dẫn thực hành
Để hướng dẫn tốt phần thực hành phong cách học, bên cạnh việc bảo đảm những tính chất chung của việc thực hành ngôn ngữ (sử dụng có hiệu quả các phương tiện ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp) giáo viên cần chú ý tới những nét riêng của phần kiến thức này khi cho học sinh luyện tập:
- Tất cả những đặc trưng về mặt phong cách chỉ được thể hiện một cách rõ rệt nhất, cụ thể nhất tong những tình huống giao tiếp xác định. Các nhân tố như: nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp, hình thức giao tiếp, đối tượng giao tiếp…đều để lại dấu ấn trong văn bản. Bởi vậy, để luyện tập tốt, những bài tập thực hành về phong cách học cần được xác định rõ các nhân tố trên. Các nhân tố ấy càng được định rõ bao nhiêu, việc luyện tập phong cách học càng đạt được kết quả bấy nhiêu. Không thể nói tới việc luyện tập phong cách tách rời với những tình huống giao tiếp cụ thể.
- Việc luyện tập phong cách học không phải chỉ đòi hỏi học sinh phải có những kiến thức đầy đủ về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp mà còn đòi hỏi học sinh phải có một số vốn sống, vốn hiểu biết cũng như sự nhạy cảm ngôn ngữ nhất định.
- Để có thể tiến hành việc luyện tập có kết quả, việc giáo viên dẫn mẫu và phân tích mẫu là hết sức quan trọng. Đây chính là trực quan ngôn ngữ trong giảng dạy phong cách học.
- Những bài tập thực hành nên tiến hành đan xen với lí thuyết. Các nội dung lí thuyết có tác dụng định hướng thực hành, làm cơ sở lí luận cho thực hành. Việc thực hành cần được liên hệ, bổ sung làm sáng tỏ lí thuyết, củng cố lí thuyết. Từng khía cạnh của lí thuyết cần được học sinh luyện tập vận dụng, và hệ thống các vấn đề lí thuyết cũng cần được thực hành một cách tổng hợp. Nên tránh việc rèn luyện chỉ thiên về minh hoạ lí thuyết, làm sáng tỏ một khía cạnh của lí thuyết mà nên có nhiều loại bài tập thực hành vận dụng lí thuyết vào việc giải quyết các vấn đề của thực tế sử dụng ngôn ngữ và những loại bài tập mang tính chất luyện tổng hợp, củng cố hoặc làm sáng rõ cho nhiều vấn đề lí thuyết. Chẳng hạn, bên cạnh việc rèn luyện khả năng phân tích, sử dụng các biện pháp tu từ một cách riêng lẻ, giáo viên cần có những loại bài tập rèn luyện chung, quy nhóm các biện pháp tu từ để rèn luyện cho học sinh. Có thể cho học sinh luyện tập cùng lúc các biện pháp tu từ so sánh, nhân hoá, ẩn dụ vì chúng có cùng một cơ sở là sự liên tưởng tương đồng.
b- Đánh giá việc luyện tập thực hành của học sinh.
Nên chú ý các điểm sau đây khi đánh giá việc luyện tập phong cách học của học sinh:
- Cần dựa vào chuẩn mực ngôn ngữ. Chuẩn ở đây chỉ là một ý niệm xã hội tồn tại trong cộng đồng những người sử dụng ngôn ngữ. Chính vì vậy, chuẩn mực rất dễ bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan của người sử dụng. Do đó, sẽ xảy ra những trường hợp cách sử dụng nào đó của học sinh được giáo viên này coi là được, thậm chí sáng tạo, nhưng có thể giáo viên khác cho là sai. Để hạn chế tình hình đó, giáo viên cần phải có sự phân tích sâu sắc, có sự cảm nhận ngôn ngữ tinh tế và đặc biệt là phải thử nghiệm, thăm dò ý kiến chung của mọi người, và xem xét xu hướng sử dụng của xã hội để có sự lí giải thoả đáng, đưa ra được hướng giải quyết cụ thể trong việc đánh giá cách nói, cách viết của học sinh.
Gợi ý thảo luận:
- Thử viết một văn bản sai phong cách, sau đó, phân tích hiệu quả thông tin và ý nghĩa biểu thái của nó.
- Sự vận dụng linh hoạt các đặc điểm của phong cách ngôn ngữ trong văn bản thể hiện như thế nào?. Cho ví dụ.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ SGK, chương trình Tiếng Việt, Làm văn THCS, THPT.
2. Phan Thiều, Nguyễn Quốc Tuý, Nguyễn Thanh Tùng (1985). Phương pháp dạy học từ ngữ ở trường Phổ thông. Nxb Giáo dục.
3. Nhiều tác giả. Phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ (1989, tài liệu dịch). Nxb Giáo dục.
4. Lê Hữu Tỉnh (1991). Giáo trình phương pháp giảng dạy tiếng Việt. ĐHSP HN2.
5. AILA (1992, review). Language teaching in the twenty first century.Manila
6. Nguyễn Hải Đạm, Lê Xuân Soạn, Hoàng Mai Thao (1995). Phương pháp dạy học tiếng Việt (Viết theo kế hoạch của hội đồng hợp tác liên trường CĐSP).
7. Nguyễn Hải Đạm, Lê Xuân Soạn, Hoàng Mai Thao (1995). Phương pháp dạy học tiếng Việt (Viết theo kế hoạch của hội đồng hợp tác liên trường CĐSP).
8. Lê A, Nguyễn Quang ninh, Bùi Minh Toán (1996). Phương pháp dạy học tiếng Việt. Nxb Giáo dục.
9. M. B. Zimunia and Solomon Mutsswairo (April 1998). Mother Tongue (interviews). The Journal of African Travel-writing, Number 4.
10. Arthur Huges (2000). Testing for Language Teacher.London: Academic Press.
11. Ricardo Schytz. (2000, review). Language teaching methodology.
12. Nguyễn Quang Ninh (2000, báo cáo hội nghị). Một số vấn đề lí luận của việc dạy tiếng.
13. Jan Vorster (2001). Divide and rule: On the rationalization of vocabulary teaching. Department of Psychology,UniversityofNatal,Durban.

markdown:
## Phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh phổ thông trung học
-
**BỘ GIÁO DỤC – ĐÀO TẠO** **Đại học Đà Nẵng** **Phương pháp dạy học tiếng Việt** *cho học sinh phổ thông trung học*
Biên soạn:
**GV Nguyễn Đăng Châu – Khoa Ngữ văn -** **Trường Đại học Sư phạm -Đại học Đà Nẵng**
**ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN** **1. Phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh THPT**
- 2. đơn vị học trình (30 tiết)
- 3. Dùng cho sinh viên ĐHSP ngành Ngữ văn, học kì 2, năm thứ ba.
- 4. Phân bố thời gian:
Lí thuyết: 22 tiết
Thực hành dạy học: 8 tiết
**5. Điều kiện tiên quyết:**
Sinh viên đã học Ngôn ngữ học đại cương và Việt ngữ học.
**6. Mục tiêu:**
Cung cấp cho sinh viên những vấn đề lí thuyết chung về phương pháp dạy học tiếng Việt và rèn luyện kĩ năng tổ chức dạy học các hợp phần trong chương trình tiếng Việt ở trung học phổ thông.
Trên cơ sở đó, giới thiệu và đối thoại với sinh viên về ưu, nhược điểm của các phương pháp, biện pháp dạy học truyền thống và hiện đại. Theo đó, bản thân sinh viên tự rèn cho mình nghiệp vụ và bản lĩnh sư phạm, làm chủ các kĩ năng dạy học.
Sau khi học xong học phần này, sinh viên có khả năng:
- Về kiến thức: Nắm vững kiến thức nghiệp vụ sư phạm cần thiết và hiện đại bao gồm nội dung, chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt phổ thông trung học; các nguyên tắc và phương pháp dạy học các hợp phần ( lí thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ, từ ngữ, ngữ pháp, phong cách học và làm văn ); cách thức tổ chức các kiểu bài học và các hình thức dạy học tiếng Việt.
- Về kĩ năng nghiệp vụ sư phạm bao gồm: kĩ năng nghiên cứu, tham khảo tài liệu và soạn bài giảng; kĩ năng tổ chức hoạt động dạy học; cách thức kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy học ở học sinh.
- Trên cơ sở lí thuyết và thực tế khảo sát, thực hành dạy học, sinh viên làm quen dần với hoạt động nghiên cứu khoa học dạy tiếng.
**7.Nội dung vắn tắt:**
Học phần gồm có hai phần lớn, phần đại cương về phương pháp dạy học tiếng và phần phương pháp dạy học các phân môn cụ thể của tiếng Việt ở phổ thông.
**8. Nhiệm vụ của sinh viên:**
- tham dự các buổi học lí thuyết và dự khán giờ thực hành của sinh viên cùng lớp
- Tham gia thuyết trình môn học và thực hành giảng dạy
- Tham gia thảo luận trong các buổi thuyết trình môn học
**9. Tài liệu học tập:**
Giáo trình chính:
- Lê A – Nguyễn Quang Ninh – Bùi Minh Toán ( 1996), Phương pháp dạy học tiếng Việt, Nxb Giáo dục
- Lê Hữu Tỉnh (1991), Giáo trình phương pháp giảng dạy tiếng Việt, ĐHSP HÀ NỘI 2
- Nguyễn Đăng Châu, Tập bài giảng PPDHTV cho học sinh THPT.
Tài liệu tham khảo:
- Phan Thiều – Nguyễn Quốc Túy – Nguyễn Thanh Tùng (1985), Phương pháp dạy học từ ngữ ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục
- Bùi Minh Toán (1999), Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt, Nxb giáo dục.
- Nhiều tác giả (1989, tài liệu dịch), Phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ, Nxb Giáo dục.
- Authur Huges (2000), Testing for language Teacher,London, Academic Press.
- AILA (review, 1992), Language teaching in the twenty first century,Manila
- Diane Larsen – Freeman (1986), Techniques and principles in language teaching, Oxford University Press
- David Nunan (1991), Language Teaching Methodology, Prentice Hall
- Tạp chí ngôn ngữ số 4, 8, 12, 16 năm 2001, chủ đề “Ngữ văn trong nhà trường”
**10. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên**
- Dự lớp
- Thảo luận
- Viết thu hoạch
- Thuyết trình
- Kiểm tra giữa kì
- Thi cuối học kì (viết hoặc vấn đáp)
**11. Thang điểm:**10 **12. Nội dung chi tiết học phần Phương pháp dạy học tiếng Việt**
A. Phần Một:
*Những vấn đề chung về Phương pháp dạy học tiếng Việt.*
Chương I. Môn tiếng Việt ở trường Phổ thông trung học. ( 2 tiết )
I.1. Lịch sử vấn đề dạy tiếng mẹ đẻ ở nhà trường ViệtNam.
I.2. Vị trí, nhiệm vụ của môn tiếng Việt
I.3. Chương trình tiếng Việt ở trường Phổ thông trung học.
I.4. Các bộ sách giáo khoa tiếng Việt: không chuyên ban, chuyên ban và sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000- 2001
I.5. Đặc trưng của tiếng Việt chi phối phương pháp dạy học tiếng.
Chương II. Phương pháp dạy học tiếng Việt là một khoa học (2 tiết)
II.1. Đối tượng của Phương pháp dạy học tiếng Việt.
II.2. Nhiệm vụ của Phương pháp dạy học tiếng Việt.
II.3. Những cơ sở lí thuyết và thực tiễn.
II.4. Các phương pháp nghiên cứu.
Chương III. Các nguyên tắc và phương pháp dạy học tiếng Việt. (6 tiết)
III.1. Nguyên tắc dạy học tiếng Việt.
III.2. Phương pháp, thủ pháp dạy học tiếng Việt.
III.3. Các hình thức dạy học tiếng Việt.
B. Phần Hai:
*Phương pháp dạy học các hợp phần tiếng Việt ở Phổ thông trung học.*
Chương IV. Phương pháp dạy những vấn đề lí thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ. ( 3 LT + 2 TH = 5 tiết )
IV.1. Vị trí, mục đích và nội dung chương trình.
IV.2. Phương pháp dạy học và các thủ pháp cụ thể.
IV.3. Sử dụng đồ dùng dạy học.
Chương V. Phương pháp dạy học từ ngữ. ( 3 LT + 2 TH = 5 tiết )
V.1. Vị trí, mục đích và nội dung chương trình từ ngữ.
V.2. Những cơ sở khoa học của việc dạy học từ ngữ.
V.3. Nguyên tắc dạy học từ ngữ.
V.4. Phương pháp dạy học lí thuyết và luyện tập từ ngữ.
Chương VI. Phương pháp dạy học ngữ pháp. ( 3 LT + 2 TH = 5 tiết )
VI.1. Khái quát về chương trình ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông trung học.
VI.2. Những cơ sở và nguyên tắc của việc dạy ngữ pháp ở Phổ thông trung học.
VI.3. Phương pháp dạy các kiểu bài ngữ pháp.
Chương VII. Phương pháp dạy học phong cách học. (3 LT + 2 TH = 5 tiết)
VII.1. Vị trí và mục tiêu của phần phong cách học trong trường Phổ thông trung học.
VII.2. Vài nét về chương trình và nội dung phong cách học ở Phổ thông trung học.
VII.3. Cơ sở khoa học của việc dạy học phong cách học.
VII.4. Phương pháp dạy học phong cách học.
C. Đánh giá. (kiểm tra học kì)
**Phần một:** *Những vấn đề chung* *về Phương pháp dạy học tiếng Việt* **Bài 1:** *MÔN TIẾNG VIỆT* *Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC* **I. Lịch sử dạy tiếng mẹ đẻ ở nhà trường Việt Nam**
1. Tiếng Việt cùng với lịch sử dân tộc Việt đã trải qua hàng ngàn năm tồn tại và phát triển. Tuy chữ Nôm chính thức xuất hiện từ thế kỉ XIII và vài cơ hội lịch sử dành cho tiếng Việt dưới triều nhà Hồ, nhà Tây Sơn nhưng tiếng mẹ đẻ của người Việt chưa bao giờ là quốc ngữ trong thời kì phong kiến. Suốt thời kì này, các vương triều Đại Việt do nhiều nguyên nhân lịch sử – xã hội đã dùng chữ Hán làm ngôn ngữ quốc gia trong đào tạo quan chức và quản lí hành chính. Dù vậy, chữ Nôm vẫn được dạy một cách tự phát và đã đóng một vai trò to lớn trong văn học sử ViệtNam. Nếu không có nó, sẽ không có phương tiện ghi lại Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi, hàng trăm truyện nôm khuyết danh, thơ Hồ Xuân Hương…và cả Truyện Kiều.
2. Dưới thời Pháp thuộc, từ tháng 8 năm 1898, chính phủ thuộc địa kí nghị định buộc khoa thi hương ở trường Nam phải có bài thi tiếng Việt. Song tiết học tiếng
*Annamite*chỉ được xem như một ngoại ngữ, giúp nhà trường thuộc Pháp đẩy lùi ảnh hưởng của Trung Hoa. Bên cạnh hệ thống giáo dục của Nhà nước thuộc địa, các phong trào truyền bá chữ Quốc ngữ đầu thế kỉ XX, cùng với nổ lực cách tân ngôn ngữ viết của trí thức yêu nước, của giới văn nghệ sĩ đã góp phần to lớn vào khả năng diễn đạt của tiếng Việt hiện đại.
“ …Bi kịch ấy họ gởi cả vào tiếng Việt. Họ yêu vô cùng thứ tiếng trong mấy mươi thế kỉ đã chia sẻ vui buồn với cha ông. Họ dồn tình yêu quê hương trong tình yêu tiếng Việt, họ nghĩ, là tấm lụa đã hứng vong hồn những thế hệ đã qua…” ( Hoài Thanh – Hoài Chân – “ Thi nhân ViệtNam”)
3. Cách mạng tháng Tám thành công, tiếng Việt trở thành Quốc ngữ. Thế là sau hàng ngàn năm tồn tại và phát triển, lần đầu tiên tiếng Việt được dạy học và được dùng để dạy học từ lớp mẫu giáo đến giảng đường đại học của Nhà nước ViệtNamđộc lập. Tuy vậy, để trở thành một môn học độc lập như hiện nay, việc dạy học tiếng Việt đã trải qua một quá trình thể nghiệm và tìm kiếm lâu dài.
- Trước CCGD 1986, tuy có dạy tiếng nhưng thiên về dạy văn hơn. Sách Ngữ pháp chủ yếu cung cấp kiến thức về hệ thống tiếng Việt và coi nhẹ rèn luyện kĩ năng.
- Sau CCGD 1986, Tiếng Việt mới có tư cách là môn học độc lập ở cấp II.
- 1990, Tiếng Việt mới là môn học chính thức ở THPT
- Qua một thời gian thử nghiệm ở một số tỉnh thành, từ năm học 2002 – 2003, SGK Ngữ văn 6 bắt đầu được áp dụng trên cả nước. Đây là bộ sách Ngữ văn được biên soạn theo quan điểm tích hợp ba nội dung văn học, tiếng Việt và làm văn.
“Tích hợp” là đặc điểm đổi mới nổi bật và chủ yếu của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THCS thí điểm (2000 – 2006). “Tích hợp” (integration) không phải là sự ghép nối, sáp nhập hay phép cọng máy móc, cũng không phải là tổ hợp (combinaison) hoặc phối hợp (coordination) mà là tìm ra những yếu tố đồng qui giữa ba phân môn (Văn học, Tiếng Việt, Làm văn), tích hợp theo từng thời điểm, theo từng vấn đề nhằm mục đích giảm tải nội dung, tăng thực hành, từng bước rèn luyện bốn kĩ năng cơ bản cho học sinh. Đây cũng là quan điểm đổi mới sách giáo khoa Tiếng Việt và Làm văn PHTH vào những năm tới.
**II. Vị trí, nhiệm vụ của môn Tiếng Việt**
1.
*Môn Tiếng Việt có vị trí hàng đầu ở trường phổ thông,*đặc biệt là ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Sự khẳng định này dựa trên thực tế giáo dục phổ thông và vai trò của tiếng Việt trong nhà trường như đã nói ở trên.
1.1. Vừa là một môn học độc lập, lại vừa là một môn học công cụ hỗ trợ cho khả năng diễn đạt và tư duy tất cả các môn học khác, Tiếng Việt thể hiện tính liên đới dạy học với các môn học khác.
- Trong chương trình CCGD cũng như chương trình thí điểm chuyên ban, Tiếng Việt được xác định là một môn học độc lập. Với tư cách là một môn học, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, qui tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, vì tiếng Việt là một công cụ giao tiếp, học tập, tư duy và biểu hiện tư duy nên nó còn có tư cách là một phương tiện dạy và học trong nhà trường. Điều này dẫn đến mối quan hệ liên đới giữa môn Tiếng Việt với các môn học khác.
1.2. Tính liên đới dạy học của môn Tiếng Việt với các môn học khác xuất phát từ chức năng công cụ của nó.
- Dạy và học tốt môn Tiếng Việt trở thành điều kiện thuận lợi cho dạy và học các môn học khác. Nếu như mối quan hệ này được các nhà quản lí giáo dục quan tâm đúng mức thì quan điểm biên soạn, nội dung chương trình SGK tiếng Việt, sự phối hợp dạy học và yêu cầu cao đối với học sinh về chuẩn mực sử dụng tiếng Việt giữa tập thể giáo viên sẽ là các vấn đề đáng suy tư của dạy và học.
- Trong các phân môn của chương trình Ngữ văn, Tiếng Việt có quan hệ gần gũi và mật thiết với Văn. Dạy tiếng trong mối quan hệ tích hợp với Văn có nhiều thuận lợi. Tuy nhiên, để tránh tình trạng xoá nhoà ranh giới giữa nội dung, phương pháp tiếp cận và mục đích của dạy Văn và dạy Tiếng, chúng ta cần thấy rõ nội dung dạy học, mục đích, nhiệm vụ và phương pháp tiếp cận đối tượng của hai môn học này có nhiều điểm khác nhau.
+ Nội dung giảng dạy của môn Văn là những tác phẩm nghệ thuật ngôn từ ( tiếng Việt và nước ngoài ) còn nội dung giảng dạy của môn tiếng là hệ thống ngôn ngữ ( tiếng Việt ), những qui luật hành chức của tiếng Việt trong giao tiếp và các sản phẩm lời nói bằng tiếng Việt, hệ thống các kĩ năng cần thiết để giao tiếp xã hội.
+ Mục đích, nhiệm vụ dạy học của môn Văn là qua đặc trưng của tác phẩm văn học, bồi dưỡng lẽ đời và tình người cho học sinh. Còn môn Tiếng Việt chủ yếu trang bị cho các em năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ ngày càng tốt hơn với các kĩ năng nghe, đọc, nói, viết.
+ Về phương pháp dạy học, cách tiếp cận của hai bộ môn này cũng khác nhau. Dạy văn là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá, rung động với vẻ đẹp nội dung và hình thức của các áng văn thơ. Còn dạy tiếng là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá cấu trúc tiếng Việt, cách thức hoạt động của tiếng Việt và những sản phẩm của quá trình này. Dạy văn tác động nhiều đến cảm xúc, còn dạy tiếng lại tác động nhiều đến tư duy và trí tuệ học sinh.
* Tuy nhiên, không thể tách rời tuyệt đối hai môn này vì tác phẩm văn học là loại sản phẩm tinh tuý nhất của giao tiếp bằng ngôn ngữ. Chúng là những hiện tượng ngôn ngữ sống động, là môi trường giao tiếp mà về nguyên tắc, hoạt động dạy học tiếng chỉ diễn ra ở đó mới có hiệu quả. Đây chính là tinh thần tích hợp của bộ sách giáo khoa Ngữ văn, của quan điểm dạy học hiện nay.
1.3. Tại trường PTTH, môn Tiếng Việt vẫn đóng vai trò then chốt trong việc nâng cao năng lực tư duy ( tư duy logic và tư duy hình tượng), trong việc phát triển ngôn ngữ văn học và ngôn ngữ khoa học tự nhiên.
- Tăng cường dạy học phong cách học và ngữ dụng học, góp phần phát triển tư duy hình tượng và ngôn ngữ văn học
- Tăng cường dạy học kĩ năng làm văn, kĩ năng lập luận…nhằm phát triển tư duy logic và ngôn ngữ nghị luận
2.
*Nhiệm vụ cụ thể của môn Tiếng Việt ở PTTH được chương trình qui định như sau:*
2.1. “Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hoá cho học sinh tri thức về tiếng Việt: những tri thức có tính chất lí thuyết về hệ thống các đơn vị của tiếng Việt, về ngữ nghĩa, phong cách, nghệ thuật ngôn từ; những tri thức cơ bản về quá trình phát triển của tiếng Việt trong lịch sử, qua đấu tranh để tự khẳng định và phát triển, cũng như qua tiếp xúc với các ngôn ngữ khác. Nói chung, học sinh cần đạt một trình độ tối thiểu về tri thức ngôn ngữ học để có thể vận dụng tri thức ấy vào các phạm vi của hoạt động ngôn ngữ…” (dẫn theo
*Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt*, Lê A chủ biên, trang 11)
2.2. Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hoá cho học sinh năng lực hoạt động ngôn ngữ. Học sinh PTTH cần có năng lực lĩnh hội tốt các ngôn bản, bao hàm năng lực phân tích, lí giải, bình luận cái hay, cái đẹp…do nghệ thuật ngôn từ mang lại. Đồng thời, năng lực tạo sinh văn bản của các em cũng phải được phát triển lên một tầm cao mới so với THCS…
2.3. Tiếp tục phát triển năng lực trí tuệ cho các em. Các phương pháp tư duy logic, tư duy biện chứng và tư duy hình ảnh cần được tập dượt qua rèn luyện kĩ năng tiếng Việt…
2.4. Nhiệm vụ nhen nhóm, khơi gợi, khắc sâu tình cảm và ý thức trách nhiệm của các em đối với tiếng mẹ đẻ…
**III.** *Chương trình tiếng Việt ở trường THPT*
III.1
*-*Chương trình được xây dựng trên cơ sở:
1.1. Đặc trưng của môn Tiếng Việt.
- Môn Tiếng Việt ở THCS và THPT bao gồm hai bộ phận: tri thức về hệ thống tiếng Việt và tri thức về cách sử dụng tiếng Việt.
+ Tri thức về hệ thống tiếng Việt gồm những khái niệm cơ bản trong khoa học nghiên cứu tiếng Việt, trong cơ cấu hệ thống tiếng Việt với các bộ phận hợp thành như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Với kiến thức này, học sinh có cái nhìn tổng quan về tiếng Việt; tự phân cắt và lí giải được sự tương đồng và dị biệt khi đối chiếu tiếng mẹ đẻ với ngoại ngữ đang học.
+ Tri thức về cách sử dụng tiếng Việt bao gồm các qui tắc sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp xã hội và các sản phẩm được tạo ra từ quá trình đó. Có thể nói học sinh học cách sử dụng tiếng Việt là học tiếng mẹ đẻ trong hành vi tâm lí giao tiếp của dân tộc Việt.
1.2. Mục tiêu đào tạo của bậc PTTH
- Đó là kiến thức phổ thông đủ để các em có thể bước vào đời hoặc tiếp tục học nghề hoặc học lên.
- Chương trình môn Tiếng Việt là một bộ phận của chương trình đào tạo học sinh mà Nhà nước qui định cho cả cấp học. Mục tiêu đào tạo của cấp học chi phối mục tiêu của các môn học, trong đó có môn Tiếng Việt. Tốt nghiệp phổ thông trung học, một số học sinh tiếp tục học lên đại học và cao đẳng; một số đông hơn sẽ tham gia trực tiếp vào lực lượng lao động xã hội. Chương trình môn Tiếng Việt phải chuẩn bị tích cực cho đại đa số học sinh này để các em có thể sớm tham gia vào giao tiếp xã hội.
1.3. Những thành tựu của các ngành khoa học liên quan.
- Ngôn ngữ học, trong đó có Việt ngữ học đã đạt nhiều thành tựu và ngày càng đồ sộ. Điều này cho phép người làm chương trình chọn lựa những tri thức cần thiết nhất cho hiểu biết và thực hành ngôn ngữ của học sinh phổ thông. Chẳng hạn, lí thuyết về hành vi ngôn ngữ củaAustinđã góp phần khai quang nội dung dạy học tiếng ở ViệtNamtừ những năm gần đây.
- Giáo dục học và tâm lí học, đặc biệt là tâm lí – ngữ học, cũng là những cơ sở tốt cho người làm chương trình tham khảo.
1.4. Chương trình Tiếng Việt PTTH tiếp nối chương trình THCS và yêu cầu cao hơn về kiến thức và kĩ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh.
III.2- Nguyên tắc xây dựng chương trình tiếng Việt PTTH
3.2.1. Nguyên tắc khoa học
“ – Nguyên tắc này đòi hỏi chương trình môn Tiếng Việt phải bảo đảm cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học chính xác, hiện đại.
- Nó còn yêu cầu việc sắp xếp bố trí nội dung tri thức tiếng Việt, vừa phản ảnh được cấu trúc, sự hoạt động của tiếng Việt, vừa hợp với qui luật tiếp nhận và khả năng tâm lí của học sinh phổ thông trung học.” (dẫn theo
*Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt*, Lê A chủ biên, trang 14-15)
3.2.2. Nguyên tắc hệ thống và phát triển
“ – Nguyên tắc khoa học gắn liền với nguyên tắc hệ thống và phát triển. Nguyên tắc hệ thống yêu cầu các tài liệu học tập tiếng Việt phải được trình bày theo thứ tự hợp lí và nêu được mối quan hệ giữa chúng với nhau…; bảo đảm sự kế thừa và phát triển chương trình ở các cấp học dưới…” (dẫn theo
*Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt*, Lê A chủ biên, trang 15)
3.2.3. Nguyên tắc vừa sức
“ – Những thành tựu của tâm lí học hiện đại đã khẳng định ở mỗi độ tuổi, học sinh có những đặc điểm tâm lí tiếp nhận riêng, có ngưỡng nhất định. Việc xác định dung lượng về độ khó của nội dung chương trình tuỳ thuộc vào những đặc điểm này của học sinh. Khác với lứa tuổi ở các cấp dưới, học sinh phổ thông trung học đã trưởng thành về mặt tâm lí, khả năng tư duy đã tương đối hoàn thiện. Chương trình Tiếng Việt phổ thông trung học cần phải tính đến lợi thế này để vừa đáp ứng yêu cầu vừa sức, vừa tạo sức cho học sinh” (dẫn theo
*Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt*, Lê A chủ biên, trang 15)
III.3- Nội dung chương trình tiếng Việt PTTH
3.3.1. Các hợp phần của chương trình.
- Chương trình tiếng Việt được tạo thành bởi hai hợp phần cơ bản: những tri thức cần cung cấp và các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh.
* Các tri thức cần cung cấp bao gồm ba loại:
+ Những tri thức chung về tiếng Việt: nguồn gốc và quá trình lịch sử của tiếng Việt, loại hình tiếng Việt, chức năng của ngôn ngữ, tính hệ thống của ngôn ngữ…
+ Những tri thức về hệ thống tiếng Việt và hoạt động của hệ thống đó. Chương trình không đề cập đến toàn bộ hệ thống tiếng Việt mà chủ yếu chú trọng đến những nội dung có quan hệ trực tiếp đến hoạt động giao tiếp của tiếng Việt, đến ngôn ngữ nghệ thuật, đến cách nói và cách viết của học sinh. Đó là phần từ vựng và cú pháp, ngữ nghĩa của phát ngôn trong tiếng Việt.
+ Tri thức về các loại hình văn bản, chủ yếu là văn bản nghị luận.
* Hợp phần thứ hai là các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh. Đó là các kĩ năng chủ yếu sau: kĩ năng lĩnh hội ngôn bản, kĩ năng sản sinh ngôn bản thích hợp với mục đích giao tiếp và các điều kiện giao tiếp, tức nghe, đọc, nói, viết.
3.3.2. Nội dung chương trình CLHN năm học 2000-2001.
Chương trình môn tiếng Việt được phân phối số tiết cho các phân môn Tiếng Việt và Làm văn như sau:
Phân môn Lớp10 Lớp 11 Lớp 12 Tổng công Tiếng Việt 33 33 66 Làm văn 33 33 33 99 Tông cọng 66 66 33 165 *** Nội dung chương trình Tiếng Việt 10 bao gồm:**
- Tiếng Việt và việc sử dụng tiếng Việt, trong đó, chủ yếu là trình bày khái quát về lịch sử tiếng Việt ( 2 tiết ) và yêu cầu của việc sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật ( 4 tiết )
- Từ ngữ bao gồm các nội dung như giản yếu về từ vựng tiếng Việt ( 3 tiết ), các biện pháp tu từ từ vựng ( 3 tiết ), và lựa chọn từ ngữ ( 2 tiết ).
- Câu không được trình bày sâu dưới góc độ chức năng hay cấu trúc mà gắn liền với ngữ dụng và văn bản. Cụ thể như giản yếu về câu tiếng Việt ( 6 tiết ), câu trong văn bản ( 4 tiết ), lỗi về câu ( 1 tiết ) và biện pháp tu từ cú pháp ( 4 tiết ).
*** Nội dung chương trình Làm văn 10 sách chỉnh lí**chú trọng đến văn nghị luận. Cần thiết phải trang bị cho học sinh từ lí thuyết thể loại văn nghị luận như đại cương về văn nghị luận ( 2 tiết ) đến cách làm bài văn nghị luận ( 3 tiết ), bao gồm đủ các phương diện nghị luận trong đời sống như nghị luận xã hội ( 4 tiết ) và nghị luận văn học ( 3 tiết ). Ngoài ra, còn phải luyện cho các em khả năng tóm tắt văn bản nghị luận ( 3 tiết ) để phục vụ cho thuật hùng biện (văn nói văn nghị luận). *** Nội dung chương trình Tiếng Việt lớp 11**tiếp tục giới thiệu lí thuyết chung về tiếng Việt và hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, bước đầu giới thiệu đặc điểm loại hình của tiếng Việt (2 tiết), theo đó nêu yêu cầu giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và chuẩn hoá tiếng Việt (1 tiết). Cung cấp cho học sinh một số khái niệm về hoạt động giao tiếp như các nhân tố giao tiếp, người phát, người nhận…tạo tiền đề cho sự hiểu biết sâu sắc hơn sau này về lí thuyết thông tin. *** Nội dung Phong cách học tiếng Việt lớp 11**, chủ yếu là giới thiệu phong cách chức năng, bao gồm những hiểu biết cơ bản về phong cách học (2 tiết), Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (1 tiết), Phong cách ngôn ngữ gọt giũa (1 tiết), Phong cách ngôn ngữ khoa học và phong cách ngôn ngữ chính luận (3 tiết), Phong cách ngôn ngữ báo chí – công luận và phong cách ngôn ngữ hành chính (3 tiết) và Phong cách ngôn ngữ văn chương ( 2 tiết ). Ngoài ra, thi luật cũng là một nội dung về phong cách văn bản cần cung cấp cho học sinh. Cụ thể là tính nhạc trong văn tiếng Việt – vai trò của “tiếng” trong thơ ca (2 tiết), thơ lục bát, hát nói, thơ thất ngôn, Thơ mới (3 tiết). *** Về câu, nội dung lớp 11**đi sâu vào thành tố quan trọng nhất của câu trong giao tiếp, đó là ngữ nghĩa của câu. Trong đó, qua việc giúp học sinh phân biệt câu và phát ngôn, nội dung chương trình chú trọng đến các thành phần nghĩa của phát ngôn (2 tiết), nghĩa tường minh (1 tiết), nghĩa hàm ẩn (1 tiết). Đặc biệt là giúp các em kĩ năng phân tích nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn trong văn chương (3 tiết). *** Chương trình Làm văn 11 chỉnh lí**củng cố thêm một vài kĩ năng làm văn nghị luận xã hội đã học ở năm trước như ôn tập về văn nghị luận (1 tiết), cách triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận (2 tiết). Phần còn lại chủ yếu tập trung vào nghị luận tác phẩm văn chương như tóm tắt tác phẩm tự sự (3 tiết), phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự (3 tiết), phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình (3 tiết), bình giảng văn học (3 tiết), hội thảo khoa học xã hội (2 tiết). *** Chương trình Làm văn 12 chỉnh lí**lặp lại kĩ hơn, rèn luyện sâu hơn, toàn diện hơn kĩ năng làm văn nghị luận (6 tiết) như lập ý và lập dàn bài trong văn nghị luận, lập luận trong văn nghị luận, mở bài, kết bài và chuyển đoạn trong văn nghị luận, chọn và trình bày dẫn chứng trong văn nghị luận, hành văn trong văn nghị luận. Việc kiểm tra, đánh giá năng lực ngữ văn nói chung của một học sinh suốt giai đoạn phổ thông, có thể nói, chủ yếu là qua kĩ năng làm văn nghị luận văn học. Do vậy, Làm văn 12 dành thời gian đáng kể cho dạy học nội dung này. Đối với thể loại Phân tích văn học (3 tiết), học sinh cần nắm một số phương pháp phân tích tác phẩm văn học, cách làm bài phân tích tác phẩm văn học, cách làm bài phân tích các vấn đề văn học. Đối với Bình giảng văn học (2 tiết), học sinh cần nắm một số biện pháp bình giảng văn học, cách làm bài bình giảng thơ. Đối với Bình luận văn học (4 tiết), học sinh cần nắm khái niệm về bài bình luận văn học, cách làm bài bình luận tác phẩm văn học, cách làm bài bình luận các vấn đề văn học. Đối với Bình luận xã hội (2 tiết), học sinh cần nắm khái niệm về bài bình luận xã hội, cách làm bài bình luận xã hội.
Gợi ý thảo luận:
- Chức năng xã hội của tiếng Việt thể hiện như thế nào qua các thời kì lịch sử?
- Hãy so sánh môn Tiếng Việt ở đại học với môn Tiếng Việt ở trường phổ thông.
- Hãy tóm tắt nội dung chương trình và nhiệm vụ của môn Tiếng Việt ở trường phổ thông trung học.
**Bài 2.** *PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT* *LÀ MỘT KHOA HỌC* **I. Đặt vấn đề:**
- “ Lí luận dạy tiếng” ( lingvodidatika – linguodidactics – didactique des langues ) là thuật ngữ có nhiều cách hiểu khác nhau trên thế giới.
- “Trong học tập ngôn ngữ, luôn có sự phân biệt giữa các tiếng mẹ đẻ, ngôn ngữ thứ hai và các ngoại ngữ. Tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ thứ nhất hay các ngôn ngữ một người tập nói và học từ lúc trẻ thơ. Khi nhập cư vào một quốc gia mới hay học ngôn ngữ của quốc gia đó, tức là họ đang học ngôn ngữ thứ hai. Nói cách khác, khi sinh viên nói tiếng Anh ở Mĩ học tiếng Pháp hay tiếng Tây Ban Nha ở trường, hay khi học sinh học tiếng Anh ởBrazil, tức là học ngoại ngữ. Những chữ viết tắt ESL và EFL nghĩa là học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai hay như một ngoại ngữ.
Nhiều lí thuyết về học và dạy ngôn ngữ đã được đề nghị. Những lí thuyết này thường xuyên bị ảnh hưởng bởi sự phát triển của ngôn ngữ học và tâm lí học, đã gợi ra nhiều tiến trình dạy ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ. Sự nghiên cứu những lí thuyết này và cách chúng ảnh hưởng đến phương pháp dạy học ngày nay được gọi là ngôn ngữ học ứng dụng.
Phương pháp dịch văn phạm (thế kỉ 18, 19 và đầu thế kỉ 20), chẳng hạn, là phương pháp có từ sớm, đặt cơ sở trên sự chiếm lĩnh hệ thống chữ viết là chủ yếu, mà mục đích chính của học ngôn ngữ thứ hai là xây dựng kiến thức về cấu trúc của ngôn ngữ cũng như một công cụ cho nghiên cứu văn chương và dịch thuật hay cho sự phát triển năng lực tư duy logic của người học, và rằng tiến trình học ngôn ngữ thứ hai phải là diễn dịch, đòi hỏi sự cố gắng và phải được tiến hành với những tài liệu tham khảo chắc chắn về bản ngữ của người học.
Tiến trình tiếp cận nghe ngôn ngữ đã rất phổ biến từ những năm 40 đến những năm 60, đặt cơ sở trên ngôn ngữ học cấu trúc ( chủ nghĩa cấu trúc) và tâm lí học hành vi (hành vi luận của Skinner) và nhấn mạnh mạnh mẽ trên ngôn ngữ nói hơn là ngôn ngữ viết, và trên văn phạm của các ngôn ngữ riêng biệt, nhấn mạnh sự hình thành thói quen như là một cách học tập. Ghi nhớ vẹt, đóng vai và thực hành cấu trúc là các hoạt động chiếm ưu thế. Tiến trình nghe ngôn ngữ không dựa nhiều vào năng lực sáng tạo của người dạy và không yêu cầu nhiều vào sự thành thạo (lí thuyết – NĐC) ngôn ngữ, mà luôn luôn dựa trên bài học và sách. Vì thế, chúng dễ tiến hành, ít tốn tiền và vẫn còn được dùng trong nhiều khoá học trọn gói (đặc biệt ởBrazil).
Bắt đầu những năm 50, Noam Chomsky và môn đồ của ông đã trải qua thử thách trước đó trong sự chiếm lĩnh cấu trúc và học ngôn ngữ, xem vị thế của ngôn ngữ là sáng tạo ( không phải thuộc lòng) và bị chi phối bởi qui luật (không phải trên cơ sở thói quen) và hiện tượng phổ biến này của trí tuệ con người nằm dưới mọi ngôn ngữ. Cuộc cách mạng “Chomskian” này ban đầu đã làm dấy lên chủ nghĩa chiết trung trong dạy học, nhưng gần đây hơn, nó đã dẫn đến hai nhánh chính trong tiến trình dạy học:
*tiếp cận nhân văn dựa trên cơ sở uy tín của một người và tiếp cận giao tiếp trên cơ sở nội dung, kết hợp chặt chẽ những gì đã được học trong những năm gần đây về nhu cầu tham gia người học tích cực, về ngôn ngữ đầu vào thích hợp, và về giao tiếp như một hoạt động của con người*. Gần đây nhất, cũng có một sự dịch đổi có ý nghĩa về hướng lưu ý đọc và viết như một sự bổ sung cho nghe và nói, trên nền tảng nhận thức mới về sự khác biệt có ý nghĩa giữa ngôn ngữ nói và viết, và trên quan điểm cho rằng ngôn ngữ bao hàm một hoạt động liên cá nhân giữa diễn đạt, kiến thức cơ sở văn hoá và học kinh nghiệm của người khác với tư cách người tiếp nhận.
Có những sự phát triển như là sự nhấn mạnh lớn lao vào sự hướng dẫn cá nhân, những tiến trình nhân văn hơn cho học ngôn ngữ, một sự tập trung lớn hơn vào người học, và một sự nhấn mạnh lớn hơn vào sự phát triển giao tiếp, đối lập với ngôn ngữ học thuần tuý, tiềm lực ngôn ngữ.
Ngoài chủ nghĩa tạo sinh Chomsky ra, những tiến bộ trong nhận thức khoa học và tâm lí giáo dục của Jean Piaget và Lev Semenovich Vygotsky trong nửa đầu của thế kỉ đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến lí thuyết dạy tiếng trong những năm 60 và 70. Khuynh hướng mới ưa chuộng quan điểm nhân văn hơn và tập trung nhắm vào người học và sự tương tác xã hội, đã nhượng bộ tiến trình tự nhiên ( ở Mĩ) và tiến trình giao tiếp ( ở Anh). “Học ngôn ngữ cộng đồng” của nhà tâm lí học Charles Curran và “Tiến trình tự nhiên” của Terrell và Krashen (trong những năm 80) là những công trình rất tiêu biểu của khuynh hướng gần đây nhất trong dạy tiếng.” ( Ricardo Schytz)
- Hệ thống lí thuyết về dạy học tiếng Việt là kết quả nghiên cứu, giảng dạy và đúc kết kinh nghiệm nhiều năm trên thực tiễn dạy học. Đó là hệ thống lí thuyết hướng đến cả ba loại chủ thể học tập: người học bản ngữ, người dân tộc thiểu số học ngôn ngữ quốc gia và người nước ngoài học ngoại ngữ.
- Là một khoa học nghiên cứu ứng dụng, PPDHTV có đối tượng nghiên cứu riêng, có nhiệm vụ nghiên cứu riêng, có các tiền đề lí thuyết và thực tiễn, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù của mình.
**II. Đối tượng nghiên cứu của Phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh bản ngữ**
- Phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh bản ngữ lấy quá trình dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông làm đối tượng nghiên cứu. Quá trình này là một kết hợp thống nhất, hoàn hảo đến đâu tuỳ theo trình độ hiểu biết về phương pháp dạy học và năng lực tổ chức của giáo viên trên ba thành tố: nội dung dạy và học tiếng Việt, hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học sinh.
- Nhằm nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học, Nguyễn Xuân Khoa xem đối tượng nghiên cứu của PPDHTV là
*quá trình nắm vững tiếng mẹ đẻ của học sinh trong những điều kiện cần thiết.*Cách phát biểu này có lí ở chỗ hướng về quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm truyền động (transaction). Tuy nhiên để dễ nắm bắt vấn đề, ta cần xem xét từng thành tố của quá trình đó.
II.1.
*Nội dung dạy và học tiếng Việt.*
Tuỳ theo mục đích, nhiệm vụ dạy học ở từng cấp học, lớp học, phương pháp dạy tiếng kiến nghị nội dung cần lựa chọn từ thành tựu nghiên cứu của Việt ngữ học để đưa vào sách giáo khoa. Đối với cấp phổ thông trung học, nội dung dạy và học tiếng Việt có thể bao gồm:
- Một số thuật ngữ ngôn ngữ học nhằm giúp học sinh có cái nhìn tổng quát về tiếng mẹ đẻ cũng như các ngoại ngữ mà các em đang học.
- Tri thức tiếng Việt, bao gồm:
* Tri thức về hệ thống tiếng Việt
* Tri thức về hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt
* Tri thức về các sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt như lời thoại nói và viết, văn bản
- Rèn luyện nhằm tiếp tục phát triển năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ cho học sinh trong giao tiếp, học tập, tư duy và biểu hiện tư duy
II.2.
*Hoạt động dạy của thầy.*
- Vai trò mới của người thầy trong dạy tiếng phải như thế nào? Trong điều kiện dạy học trước đây, khi mà việc tiếp cận các nguồn thông tin còn khó khăn và hiếm hoi, người thầy đóng vai trò đại diện cho nguồn tri thức, cho quan điểm tuyệt đối đúng…Ngày nay, tình hình cung cấp thông tin thay đổi hẳn; theo đó, vai trò của người thầy cũng thay đổi. Chỉ cho người học hướng tiếp nhận nguồn thông tin phù hợp với mục đích, với nội dung dạy học; nêu quan điểm riêng của thầy như một sự khơi gợi, giúp học sinh suy nghĩ tiếp, v.v. là nhiệm vụ rất mới mẻ của người thầy hiện nay.
- Tổ chức hoạt động học như thế nào? Vai trò, nhiệm vụ của thầy dạy thay đổi, hình thức tổ chức dạy học cũng phải thay đổi theo yêu cầu mới đó.
- Tổ chức thực hành tiếng như thế nào? Tương tự như trên, việc tổ chức thực hành tiếng cần phải linh hoạt hơn, đa dạng hơn nhằm tạo hứng thú học tập, thúc đẩy hiệu quảt dạy học…
- Tổ chức và thực hiện cách đánh giá như thế nào? Đây là vấn đề cực kì quan trọng, liên quan đến toàn bộ ngành giáo dục. Đánh giá kết quả dạy học ngữ văn phải theo đặc thù môn học thì mới phản ánh đúng chất lượng đào tạo được.
II.3.
*Hoạt động học của trò.*
- Vai trò mới của người học, với tư cách thụ hưởng tích cực của tiến trình dạy học?
- Chuẩn bị tâm thế học tập?
- Nhận thức lí thuyết từ tài liệu học tập dưới sự hướng dẫn của thầy và sự phản hồi các nghi vấn ( feedback ).
- Từ thói quen vô thức đến sử dụng ngôn ngữ ý thức hoá và thói quen có tính kĩ xão.
- Khả năng tự học và hoạt động ngoại khoá.
**III. Nhiệm vụ của Phương pháp dạy học tiếng Việt**
- Đối tượng phục vụ của khoa học dạy tiếng là đội ngũ những người dạy học ngôn ngữ. Theo đó, PPDHTV có nhiệm vụ trả lời các thày cô giáo dạy tiếng Việt các câu hỏi sau:
III.1-
*Dạy và học cái gì?*
- Đó là nội dung tiếng Việt được chọn lựa và biên soạn một cách hợp lí, có căn cứ, có mục đích rõ ràng.
- Đó là căn cứ vào yêu cầu của thực tế kinh tế, văn hoá, xã hội; vào mục tiêu chung của giáo dục và đào tạo phổ thông; vào thành tựu của Việt ngữ học. Đặc biệt là nên quan tâm đến yêu cầu tính phổ thông và tính nhất quán của nội dung SGK để phù hợp với đặc điểm tâm lí và tính vừa sức của từng lứa tuổi phổ thông.
- Nội dung SGK Tiếng Việt phải đáp ứng mục đích chính cuối cùng là học sinh học xong cấp phổ thông về căn bản phải đọc thông, viết thạo, đúng chuẩn chính tả, đúng ngữ pháp.
III.2- Dạy và học như thế nào?
- Đây là câu hỏi được đặt ra cho nhiệm vụ chính của PPDT. Khoa học này phải chỉ ra được phương pháp tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học phù hợp với từng kiểu và với từng nội dung môn học.
- Dĩ nhiên, không thể có công thức cụ thể cho từng tiết học. Phương pháp, biện pháp, thủ pháp mà khoa học này chỉ ra nhằm miêu tả sự lợi (benificial) và tác hại (harmful) của chúng trong các điều kiện dạy và học khác nhau.
- Có những cơ sở khoa học và một số các nguyên tắc chỉ đạo dạy tiếng đặc thù làm nền tảng cho sự vận dụng linh hoạt các phương pháp.
III.3- Tại sao phải dạy như vậy?
III.3.1. Vì cần phải tuân thủ các nguyên tắc chỉ đạo việc dạy tiếng cho học sinh bản ngữ như:
- Nguyên tắc giao tiếp
- Nguyên tắc rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh
- Nguyên tắc dựa vào vốn tiếng Việt của học sinh bản ngữ.
- Nguyên tắc phát triển hài hoà kĩ năng nói và kĩ năng viết.
(Nội dung các nguyên tắc này được trình bày ở một bài riêng tiếp theo sau)
III.3.2. Vì căn cứ trên thành tựu của một số khoa học có liên quan.
- Nhận thức luận của Lênin chỉ rõ mọi sự vật, hiện tượng khách quan, trong đó có tiến trình nắm vững tiếng mẹ đẻ của học sinh, đều tồn tại độc lập đối với ý thức con người. Chúng được con người nhận thức theo cách từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng nhằm nắm vững các qui luật vận hành của nó để mà có thể tác động một các tích cực, chủ động trở lại thế giới khách quan, cải tạo thế giới khách quan, đem lại lợi ích cho con người. Nắm vững qui luật nắm vững tiếng mẹ đẻ của học sinh tức là chúng ta đã có thể làm chủ được cách thức, phương pháp tác động vào tiến trình này.
- Phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học vốn đi từ các hiện tượng ngôn ngữ cụ thể đến khái quát hoá chúng, xây dựng chúng trong nhận thức của con người thành một thực thể hoàn chỉnh mang tính hệ thống. Đây là con đường mô phỏng tốt nhất giúp học sinh nắm vững tri thức tiếng mẹ đẻ.
- Lí thuyết hoạt động ngôn ngữ và ngữ dụng, với sự khai mở củaAustin, đã tác động sâu sắc đến dạy và học tiếng nói chung và tiếng Việt nói riêng.
III.4- Các tiêu chí đánh giá hiệu quả dạy học tiếng.
- Nghiên cứu và đề ra phương pháp dạy học không thể không tìm cách đánh giá hiệu quả mà chúng đem lại.
- Mục đích của đánh giá.
- Có hai chiến lược đánh giá: cục bộ và tổng quát.
- Có nhiều kiểu đánh giá.
**IV. Những cơ sở lí thuyết và thực tiễn**
IV.1- Nhận thức luận của Lênin
IV.2- Ngôn ngữ học và Việt ngữ học.
IV.3- Giáo dục học
IV.4- Tâm lí học và Tâm lí-ngữ học
**V. Các phương pháp nghiên cứu**
V.1- Phương pháp quan sát
V.2- Phương pháp thực nghiệm
V.3- Phương pháp thống kê
V.4- Phương pháp nghiên cứu và khái quát hoá các kinh nghiệm giáo dục tiên tiến.
(Yêu cầu sinh viên tham khảo mục IV và V có sẵn trong giáo trình đã chỉ dẫn)
Gợi ý thảo luận:
- Lí luận dạy tiếng là một khoa học độc lập hay là một phân ngành của ngôn ngữ học?
- Dối tượng nghiên cứu của Lí luận dạy tiếng nói chung và của dạy học tiếng Việt là gì?
- Phân tích các thành tố của tiến trình dạy học tiếng. Quan điểm riêng của anh, chị về vai trò thành tố trung tâm của tiến trình đó như thế nào?
**Bài 3.** *CÁC NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT* **I. CÁC NGUYÊN TẮC** **I.1. Khái niệm về nguyên tắc dạy học tiếng mẹ đẻ.**
“
*nguyên tắc giảng dạy tiếng mẹ đẻ là những tiền đề cơ bản xác định nội dung, phương pháp và cách tổ chức hoạt động dạy học tiếng mẹ đẻ của thầy giáo và học sinh*”
- Dựa vào qui luật của quá trình thủ đắc ngôn ngữ ( acquisition ), Fêđôrenkô đề xuất 5 nguyên tắc: (xem
*Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt*, Lê A chủ biên, trang 47)
- Các nguyên tắc chiến lược và nguyên tắc chiến thuật, theo Duđnhicôp: (xem Giáo trình như trên trang 49)
**I.2. Sự chi phối của các nguyên tắc dạy học đối với quá trình tổ chức dạy học tiếng Việt trong nhà trường.**
- Dựa vào các nguyên tắc dạy học tiếng cho học sinh bản ngữ, SGK xác định và sắp xếp nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng học tiếng mẹ đẻ ở từng cấp học, từng lớp học.
- Việc lựa chọn phương pháp dạy học để thực hiện tiến trình lên lớp phải sao cho bảo đảm tốt nhất các nguyên tắc dạy học. Hơn nữa, việc sử dụng và thể hiện phương pháp dạy học bao giờ cũng phải được thực hiện trong khuôn khổ những nguyên tắc thì mới bảo đảm được hiệu quả dạy học.
- Các nguyên tắc dạy học không chỉ được biểu hiện qua nội dung dạy học, phương pháp dạy học mà còn biểu hiện qua việc lựa chọn hình thức dạy học. Diễn giảng hoặc đàm thoại, đọc sách giáo khoa hay làm bài tập tiếng Việt…đều phải lưu ý đúng mức đến vai trò của giao tiếp, của mục đích phát triển kĩ năng ngôn ngữ và rèn luyện tư duy…
**I.3. Các nguyên tắc đặc thù của Phương pháp dạy tiếng**.
I.3.1. Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với phát triển năng lực tư duy.
- Mệnh đề “ ngôn ngữ là hiện thực của tư tưởng” thể hiện quan hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ và tư duy. Ngôn ngữ là công cụ để tư duy và biểu hiện tư duy.
- Tính khái quát và hệ thống của tri thức ngôn ngữ đòi hỏi các thao tác tư duy tương ứng.
- Thực hành ngôn ngữ không chỉ gắn liền với tầng bậc của hình thức ngữ pháp mà còn thường xuyên rèn luyện tư duy về nội dung ngữ nghĩa lôgic, tư duy biện chứng, kể cả tư duy hình ảnh.
- Suy cho cùng, biểu hiện rõ rệt nhất của năng lực ngôn ngữ ở một cá nhân là sự biểu hiện của trình độ tư duy thông qua sản phẩm giao tiếp mà cá nhân đó
*tổ chức*nên. Hệ quả của năng lực tạo sinh văn bản tất yếu đồng thời với năng lực tiếp nhận văn bản.
I.3.2. Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp.
- Giao tiếp là nhu cầu tồn tại của xã hội. Lịch sử nhân loại đã trải qua giao tiếp với nhiều phương tiện khác nhau, trong đó, quan trọng nhất là ngôn ngữ.
- Như vậy, ngôn ngữ luôn luôn tồn tai và phát triển trong giao tiếp và qua giao tiếp. Điều này dẫn đến cách hiểu tự nhiên là dạy học ngôn ngữ phải dạy học trong giao tiếp.
- Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là trực quan sinh động của hoạt động dạy và học ngôn ngữ. Việc rèn luyện năng lực ngôn ngữ cá nhân lấy đó làm phương tiện, làm môi trường rèn luyện của mình.
- Sản phẩm của hoạt động giao tiếp, tức các ngôn bản là công cụ trực quan của tiến trình dạy học tiếng. Đồng thời, vì người học phải phấn đấu để có khả năng tạo ra hoặc khả năng tiếp nhận các ngôn bản đó khi giao tiếp nên chúng cũng có tính mục đích đối với người học. Do vậy, có thể nói rằng hoạt động giao tiếp là môi trường học tập vừa mang tính phương tiện vừa mang tính mục đích.
- Hướng về hoạt động giao tiếp, dạy học tiếng gặp những thuận lợi sau:
+ Là một ngôn ngữ không biến hình, tiếng Việt chỉ có thể bộc lộ đặc điểm ý nghĩa và đặc điểm ngữ pháp trong các phát ngôn cụ thể. Nhờ đó, người học xác lập một cách rõ ràng mối liên hệ giữa lí thuyết với thực tế sử dụng ngôn ngữ.
+ Là sản phẩm của hoạt động giao tiếp, ngôn bản ( nói, viết ) là chỉnh thể thống nhất của yếu tố ngôn ngữ và yếu tố phi ngôn ngữ. Nói cách khác, nếu tách yếu tố ngôn ngữ khỏi ngữ cảnh, tách tác phẩm khỏi hoàn cảnh sáng tác, người tiếp nhận sẽ không thể hiểu đúng được nội dung. Dạy học gắn với giao tiếp chính là gắn với đời sống tâm lí cộng đồng dân tộc, với đặc điểm xã hội – lịch sử…; ở đó, lời nói cá nhân vừa phù hợp với tâm lí chung vừa có cá tính của chủ thể nói năng.
- Nhằm tạo thuận lợi cho việc bảo đảm nguyên tắc này, ngoài việc ứng dụng các phương pháp dạy học thích hợp, vai trò của cấu trúc nội dung bài dạy của sách giáo khoa có ý nghĩa rất quan trọng.
I.3.3. Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt đã có của học sinh.
- Mỗi người bình thường có một bộ thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ. Bộ thói quen này bao gồm những thói quen đúng và thói quen sai, bao gồm vốn từ tích cực và vốn từ tiêu cực, bao gồm kinh nghiệm và khả năng phân tích lẫn tính nhạy cảm bản ngữ. Quá trình học tập tiếng mẹ đẻ ở nhà trường và ngoài đời là quá trình ý thức hoá bộ thói quen đó về các mặt cấu trúc ngôn ngữ, tổ chức lời nói, ý nghĩa xã hội…kể cả kinh nghiệm dùng lời trong các bối cảch giao tiếp khác nhau.
- Mỗi học sinh ở cấp học, lớp học cụ thể hiện có một trình độ tiếng Việt cụ thể cùng với một bộ thói quen tương ứng như vừa nói ở trên. Đây là đặc điểm đáng lưu ý của học sinh bản ngữ mà người thầy dạy học tiếng mẹ đẻ có thể tận dụng như là một thuận lợi lớn trong dạy học. Đặc điểm này loại biệt khá rõ nội dung, phương pháp và hình thức dạy học tiếng mẹ đẻ cho học sinh bản ngữ với dạy học ngoại ngữ.
+ Nội dung dạy học tiếng mẹ đẻ là nội dung tích hợp nhằm rèn luyện năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ. Đó là nội dung tri thức về hệ thống ngôn ngữ, về cách sử dụng ngôn ngữ trong bối cảnh xã hội – lịch sử cụ thể, trong đời sống tâm lí và tinh thần dân tộc, trong truyền thống đạo đức và vẻ đẹp nhân văn…Dạy học ngoại ngữ phải vượt qua chặng đường dài mới có thể vươn tới sự tương thích trên.
+ Nếu như học ngôn ngữ thứ hai, người học cảm thấy xa lạ với mọi yếu tố trong ngôn bản, từ hình thức diễn đạt đến nội dung ngữ nghĩa thì học tiếng mẹ đẻ, nội dung và hình thức của ngôn bản đều quen thuộc. Mục đích dạy học tiếng mẹ đẻ là làm sao giúp học sinh ý thức được qui tắc của cách nói cho phù hợp với nội dung quen thuộc trên. Theo tinh thần dạy học như vậy, trình độ tiếng mẹ đẻ sẵn có ở học sinh, đặc biệt là năng lực tiếp nhận nội dung ngữ nghĩa chính là phương tiện giúp học sinh học cách tổ chức hình thức diễn đạt cho nội dung đó. Nói gọn lại, về phương pháp dạy học, thầy giáo dạy tiếng mẹ đẻ có thể dựa vào trình độ tiếng Việt sẵn có của học sinh để giúp học sinh ý thức hoá và hoàn thiện bộ thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ của mình.
+ Do có đặc điểm riêng về nội dung và phương pháp, hình thức dạy học tiếng mẹ đẻ cho học sinh bản ngữ cũng không giống hình thức tổ chức dạy học ngoại ngữ. Nguyên tắc hướng về giao tiếp cho phép người dạy biến tiết học thành buổi thảo luận hoặc thuyết trình bài học, thành tiết mục diễn xuất với phụ đề bình luận ngôn ngữ hoặc thực hành sáng tác…
- Một khía cạnh cần quan tâm khi chú ý đến trình độ tiếng Việt đã có ở học sinh bản ngữ là tính nhạy cảm bản ngữ. Đây là khả năng tiếp nhận ngữ nghĩa tiếng mẹ đẻ cùng với mọi sắc thái của nó một cách gần như trực cảm không qua phân tích. Dựa vào năng lực tiếp nhận nội dung của học sinh bản ngữ để dạy học cách tổ chức hình thức lời nói, giáo viên không thể không coi trọng tính nhạy cảm bản ngữ ở họ.
- Ngoài các đặc điểm chung về trình độ tiếng Việt đã có ở học sinh như đã nói ở trên, giáo viên còn phải khảo sát và phân lập được trình độ cụ thể của từng lớp, từng học sinh mình phụ trách để có kế hoạch dạy học thích hợp.
I.3.4. Nguyên tắc so sánh và phát triển hài hoà ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
- Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết là hai dạng tồn tại của ngôn bản. Chúng có những đặc điểm khác nhau và cần thiết phải phân biệt trên cơ sở đối chiếu, so sánh để diễn đạt cho phù hợp.
- Tuy có đặc điểm khác nhau nhưng một vài sắc thái riêng của ngôn ngữ nói có thể bổ sung cho hiệu quả diễn đạt của ngôn ngữ viết và ngược lại. Do đó, phát triển hài hoà cả hai loại ngôn bản này vừa phù hợp với yêu cầu giao tiếp xã hội vừa phù hợp với việc tăng cường hiệu quả diễn đạt của chúng. Để có thể bảo đảm được nguyên tắc này, giáo viên nên thường xuyên giúp học sinh ý thức rõ đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, cũng như sự ảnh hưởng tích cực và tiêu cực lẫn nhau giữa chúng trong diễn đạt.
- Về vai trò của thầy giáo, nguyên tắc này được tuân thủ bằng việc điều khiển tốt bài tập thực hành miệng, các tiến trình giao tiếp xây dựng bài học, trả và hướng dẫn sửa chữa bài tập viết, v.v…
**II. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH BẢN NGỮ** **II.1. Về khái niệm phương pháp dạy học.**
- Nhiệm vụ chủ yếu của môn Phương pháp dạy học là trả lời câu hỏi: dạy như thế nào để đạt hiệu quả dạy học tốt nhất? Nội dung trả lời chính là sự cụ thể hoá lí thuyết cũng như sự ứng dụng các phương pháp dạy học.
**II.2. Một số cách tiếp cận khác nhau đối với việc xây dựng hệ thống phương pháp dạy học tiếng.**
II.2.1. Các bình diện khác nhau của phương pháp dạy học:
a- điều hành quá trình giảng dạy
b- theo các con đường nhận thức và đặc trưng hoạt động tư duy
c- theo các hình thức tổ chức dạy học
d- theo phương thức đặc thù tiếp nhận các nội dung tri thức
II.2.2. Một số tổ hợp phương pháp dạy tiếng thường được nói tới.
**II.3. Các phương pháp dạy học tiếng Việt thường dùng.** *II.3.1. Phương pháp thông báo – giải thích.*
- Đây là một phương pháp dạy học truyền thống, còn có tên gọi là phương pháp truyền thụ (transmission). Phương pháp này từng đóng vai trò và có đóng góp đáng kể cho giáo dục trong nhiều thế kỉ.
- Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, phương pháp này trở nên bất lực trước một khối lượng tri thức khổng lồ cần chuyển tải đến người học. Tuy vậy, trong vài điều kiện cụ thể của môi trường giáo dục, của đối tượng giáo dục…như học sinh cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở chẳng hạn, phương pháp thông báo giải thích vẫn mang lại hiệu quả tốt. Hiện nay, không phải bất cứ đâu và bất cứ ai cũng có thể tiếp cận được nguồn thông tin khổng lồ của nhân loại. Hơn nữa, có người thầy có kinh nghiệm tham khảo tài liệu, lựa chọn, tổng kết một nội dung thuộc một phạm vi tri thức nào đó cũng là điều tốt, vừa tiết kiệm thời gian, vừa khắc phục được tình trạng thiếu điều kiện tiếp cận thông tin của người học.
- Để hỗ trợ cho phương pháp này, giáo viên thường dùng các công cụ trực quan như bảng biểu, sơ đồ…nhằm giúp người học tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống.
- Như đã nói ở trên, phương pháp này đã không còn phổ biến như trước nữa do môi trường xã hội học tập đã đổi khác. Giáo viên không nên lạm dụng nhằm tránh tình trạng tạo thói quen thụ động trong học tập của học sinh. Ngay cả khi cần thiết phải vận dụng phương pháp này, cách tỏ rõ quan điểm riêng của người thầy cũng nên khác trước; bằng không, tất yếu sẽ dẫn đến tình trạng hạn chế đáng kể khả năng độc lập suy nghĩ, óc sáng tạo của học sinh.
*II.3.2. Phương pháp quan sát – phân tích ngôn ngữ.*
- Với tư cách là một phương pháp dạy học, quan sát – phân tích ngôn ngữ nhằm đến mục đích chủ yếu là giúp học sinh đúc rút tri thức ngôn ngữ và tri thức sử dụng ngôn ngữ. Phương pháp này bao gồm các biện pháp phối hợp với nhau: phân tích ngữ pháp và ngữ nghĩa logic, sử dụng hệ thống câu hỏi gợi tìm, tổng hợp qui nạp bài học và thực hành củng cố
- Với cách tiếp cận mục đích như vậy, phương pháp quan sát – phân tích ngôn ngữ là phương pháp dạy học phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm truyền động ( transaction ). Phương pháp này xuất phát từ các đơn vị ngôn ngữ cụ thể, đặc biệt là các ngôn bản, dắt dẫn người học đến những đặc điểm khái quát hoặc đến các qui luật hoạt động của ngôn ngữ.
- Dù sử dụng biện pháp nào, quan sát – phân tích ngôn ngữ cũng phải thực hiện các thao tác sau:
+ Phân tích – phát hiện
+ Phân tích – chứng minh
+ Phân tích – phán đoán
+ Phân tích – tổng hợp
- Để có thể ứng dụng được phương pháp này, giáo viên cần phải có kĩ năng phân tích ngữ pháp và ngữ nghĩa logic, phải chuẩn bị kĩ càng, tỉ mỉ hệ thống câu hỏi gợi tìm theo định hướng bài học.
+ Về kĩ năng phân tích ngữ pháp và ngữ nghĩa logic
+ Về yêu cầu của hệ thống câu hỏi gợi tìm
*II.3.3. Phương pháp rèn luyện theo mẫu.*
- Mô phỏng, bắt chước theo kinh nghiệm giao tiếp gắn liền với quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ của con người. Phương pháp rèn luyện theo mẫu là cách dạy học một cách có ý thức về thói quen và kinh nghiệm ấy.
- Đối với học sinh trung học phổ thông, phương pháp này nên ứng dụng cho dạy học tạo sinh lời nói. Thầy giáo chọn và giới thiệu các mẫu hoạt động ngôn ngữ rồi hướng dẫn học sinh phân tích để hiểu và nắm vững cơ chế của chúng; sau đó, bắt chước mẫu đó một cách sáng tạo vào lời nói của mình.
- Phương pháp rèn luyện theo mẫu có thể được áp dụng theo các bước sau đây:
+ Cung cấp mẫu lời nói hoặc hành động lời nói.
+ Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích mẫu theo một số yêu cầu.
+ Học sinh mô phỏng mẫu để tạo ra lời nói của mình.
+ Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
*II.3.4. Phương pháp giao tiếp.*
- Giao tiếp là chức năng trọng yếu của hoạt động ngôn ngữ. Dạy học tiếng cho học sinh cũng là nhằm giúp các em có năng lực tham gia vào hoạt động giao tiếp. Do đó, phương pháp giao tiếp lấy giao tiếp làm phương thức dạy học vùa phù hợp với mục đích dạy học, lại vừa phù hợp với nguyên tắc trực quan trong dạy học. Chỉ có dạy học trong môi trường giao tiếp, học sinh mới dễ dàng tiếp cận mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, giữa cụ thể và khái quát, giữa kiến thức cục bộ và tổng quan về hệ thống ngôn ngữ, giữa hệ thống ngôn ngữ và hoạt động lời nói.
- Lấy giao tiếp làm phương thức dạy học, phương pháp giao tiếp mặc nhiên thừa nhận vai trò trung tâm của người học (centered – learner ) theo quan điểm truyền động ( transaction ) của giáo dục học hiện đại. Theo đó, người học là chủ thể nhận thức của quá trình học tập; thầy giáo có trách nhiệm hướng dẫn, chỉ đạo, giúp đỡ người học theo phương hướng và mục đích đã định. Vậy dạy học theo phương pháp giao tiếp, ta phải làm thế nào?
*+ Tạo các tình huống dùng hoạt động ngôn ngữ có bối cảnh giao tiếp thực nhằm kích thích nhu cầu giao tiếp và định hướng giao tiếp cho học sinh.*
* bao gồm các yếu tố ngôn ngữ trong ngữ cảnh (context): từ, cấu trúc ngữ, cấu trúc câu, các yếu tố ngôn điệu, yếu tố tu từ, phong cách…
* bao gồm các yếu tố phi ngôn ngữ trong bối cảnh ( situation ): người nói, người nghe, không gian, thời gian, mục đích giao tiếp, ảnh hưởng của lịch sử – xã hội đối với các thành viên giao tiếp và quan hệ giữa họ với nhau…
* bao gồm đặc điểm tâm lí , đặc điểm văn hoá dân tộc qua ngôn ngữ dân tộc.
*+ Hướng dẫn quan sát – phân tích tình huống dùng hoạt động ngôn ngữ có bối cảnh giao tiếp thực:*
* Dưới sự dẫn dắt theo định hướng bài học bằng hệ thống câu hỏi của thầy giáo và qua hội thoại giữa thầy – trò, giữa trò – trò, học sinh cùng nhau nhận thức qui tắc, qui luật hoạt động của các hiện tượng ngôn ngữ trong mối tương quan với các yếu tố phi ngôn ngữ như đã nêu trên: ai nói, ( viết )? ai nghe ( đọc )? về cái gì? trong hoàn cảnh nào?…
* Theo đó, học sinh rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết bằng cách xác định hướng và nhiệm vụ giao tiếp cho từng tình huống cụ thể.
* Có thể có nhiều hình thức tổ chức dạy học theo phương pháp giao tiếp như dạy học chính khoá, câu lạc bộ ứng xử theo tình huống giao tiếp, giải bài tập trắc nghiệm tình huống…
Trên đây là các phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ phổ biến và cập nhật nhất hiện nay. Trong thực tế ứng dụng, một tiết học có thể là một tiến trình tiếp cận mục đích bằng nhiều phương pháp, biện pháp phối hợp với nhau. Bước dạy kiến thức mới thường thiên về sử dụng phương pháp giao tiếp và thông báo – giải thích. Bước dạy bài ôn tập, thực hành củng cố thường sử dụng phương pháp rèn luyện theo mẫu, phân tích ngôn ngữ. Tuy nhiên, nếu không áp dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ thì làm sao có thể giúp học sinh nhận thức bài học mới theo phương pháp giao tiếp được!.
**III. Các thủ pháp thường dùng trong dạy học tiếng Việt**
III.1. Phân tích và tổng hợp.
- Phân tích là tách một hiện tượng nào đó thành các bộ phận cấu thành để có thể xem xét tất cả các mặt của nó, lí giải đặc trưng của chúng và trên cơ sở đó mà đánh giá hiện tượng đó một cách trọn vẹn. Tổng hợp là thao tác tư duy nhằm phát hiện ra các mối liên hệ giữa các mặt, các bộ phận của hiện tượng; trên cơ sở đó mà hình dung ra cả chỉnh thể sự vật, hiện tượng.
- Như vậy, phân tích và tổng hợp luôn luôn đi kèm với nhau, giúp con người nhận thức toàn diện hiện thực khách quan. Bản chất của quá trình dạy học tri thức mới là quá trình tư duy nhằm nắm được tri thức đó toàn diện và chi tiết. Bởi vậy, phân tích và tổng hợp trở thành thủ pháp dạy học…
III.2. So sánh đối chiếu.
So sánh đối chiếu là thao tác tư duy để phân biệt hiện tượng, khái niệm với các hiện tượng, khái niệm khác. Một khái niệm ngôn ngữ, một qui tắc ngôn ngữ chỉ trở thành yếu tố tâm lí của học sinh khi các em biết đặt nó vào hệ thống các yếu tố tâm lí của mình. Nói một cách khác, các em cần phải so sánh đối chiếu chúng với các khái niệm và qui tắc đã có của mình. Mặt khác, tiếng Việt là một hệ thống giá trị và bản chất của các yếu tố cấu thành nó chỉ được xác định trong mối quan hệ với các yếu tố khác trong hệ thống.
III.3. Khái quát hoá.
Khi tiến hành phân tích ngôn ngữ để rút ra các khái niệm và qui tắc, ta cần khái quát hoá vì khái quát hoá là thao tác tư duy nhằm rút ra các đặc điểm bản chất nhất của nhiều hiện tượng được phân tích.
III.4. Qui loại và phân loại.
Gắn bó mật thiết với thủ pháp khái quát hoá là thủ pháp phân loại và qui loại. Khi rút ra cái chung của các sự kiện ngôn ngữ, học sinh đã phát hiện khả năng phân chia chúng ra từng nhóm và qui loại chúng vào các nhóm riêng biệt. Việc chia các hiện tượng ngôn ngữ thành các nhóm dựa vào sự giống nhau và khác nhau của chúng được gọi là sự phân loại. Tiếp đó, việc đưa các hiện tượng ngôn ngữ vào các nhóm thích hợp gọi là sự qui loại. Thủ pháp phân loại và qui loại thường được ứng dụng đối với phương pháp thông báo – giải thích, phương pháp quan sát – phân tích ngôn ngữ trong giờ lí thuyết.
III.5. Tạo tình huống có vấn đề.
Để tăng cường tính chủ động, tích cực tư duy, cần phải tạo nhu cầu nhận thức cho học sinh. Nhu cầu này xuất hiện trong những trường hợp mà trong quá trình hoạt động học tập học sinh gặp phải khó khăn và trở ngại về nhận thức. Qua quá trình đó, các em sẽ tìm tòi, phát hiện ra các tri thức mới. Việc tạo các tình huống như vậy gọi là tình huống có vấn đề. Trong dạy học, các thủ pháp này thường được áp dụng khi nghiên cứu tài liệu mới. Giáo viên tạo ra và đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, cung cấp những tài liệu ngôn ngữ để các em quan sát. Học sinh tự quan sát, phân tích, so sánh và rút ra những kết luận cần thiết, từ đó, phát biểu định nghĩa về các khái niệm và qui tắc.
**IV. Các hình thức thể hiện của phương pháp**
IV.1. Hình thúc diễn giảng cần được bảo đảm các yêu cầu sau:
- Nội dung trình bày cần khoa học, chính xác. Lí lẽ nêu ra có tính thuyết phục và được trình bày một cách hợp lí.
- Ngôn ngữ diễn giảng phải mẫu mực: đúng chuẩn, trong sáng, bảo đảm tính giáo dục. Âm thanh nhịp điệu phải vừa phải.
- Thái độ cử chỉ của giáo viên phải mẫu mực. Tuyệt đối tránh lối phô trương, sáo rỗng hoặc gắt gỏng đối với học sinh.
IV.2. Hình thức đàm thoại.
Khi tiến hành đàm thoại, cần lưu ý một số yêu cầu sau:
- Học sinh phải có ý thức về toàn bộ hay một phần lớn cuộc đàm thoại.
- Chủ đề đàm thoại phải là hệ thống những vấn đề được lựa chọn và sắp xếp hợp lí nhằm hướng tới mục đích của bài học.
- Số lượng, nội dung và tính chất phức tạp của câu hỏi chủ yếu phụ thuộc vào kiến thức cần thiết, trình độ học sinh. Khi học sinh không trả lời được, giáo viên cần thêm các câu hỏi phụ để gợi mở.
- Bảo đảm lôi cuốn mọi học sinh tham gia vào đàm thoại.
IV.3. Hình thức đọc sách giáo khoa.
Sách giáo khoa là tài liệu học tập chủ yếu của học sinh. Thầy giáo và học sinh cần biết sử dụng có hiệu quả phương tiện học tập này.
IV.4. Hình thức làm bài tập tiếng Việt.
Bài tập tiếng Việt là một đơn vị nội dung định hướng cho việc dạy học tiếng Việt. Thông qua việc hướng dẫn học sinh làm bài tập và quá trình làm bài tập của các em, giáo viên kiểm tra kết quả hoạt động dạy của mình.
**V. Về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt hiện nay**
- Tại sao phải đổi mới?
+ Thích nghi với điều kiện xã hội – lịch sử thay đổi.
+ Nội dung chương trình và sách giáo khoa thay đổi.
+ Trên hết là cần phải cải thiện tình hình dạy và học tiếng Việt chưa tốt hiện nay.
- Đổi mới theo phương hướng nào?
+ Quan điểm tích hợp.
+ Sách giáo khoa Ngữ văn.
- Nội dung đổi mới cụ thể như thế nào?
+ Vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học đã có trên ngữ liệu mới.
+ Giảm lí thuyết, tăng cường thời gian thực hành cho học sinh.
- Quan hệ giữa đổi mới và các phương pháp đã nêu như thế nào?
+ Xử lí ngữ liệu theo quan điểm tích hợp khi vận dụng các phương pháp, biện pháp, thủ pháp dạy học là vấn đề mấu chốt hiện nay. Tích hợp nhưng không làm lu mờ mục đích yêu cầu riêng của từng bài dạy thuộc từng phân môn Tiếng Việt, Đọc văn, Làm văn.
(tham khảo phần giới thiệu chương trình Ngữ văn THPT, phần phụ lục)
Gợi ý thảo luận:
- Việc nêu các nguyên tắc dạy học có ý nghĩa như thế nào đối với các phương pháp và thủ pháp dạy học?
- Có ý kiến cho rằng chỉ có nguyên tắc giao tiếp chứ không có “cái gọi là phương pháp giao tiếp”, anh, chị nghĩ thế nào?
- Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng là gì? Phải chăng ý nghĩa trực quan của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ đóng vai trò cốt lỏi trong quan điểm này? (hay đây chính là chức năng chính của ngôn ngữ?)
- Thử bàn về quan hệ giữa dạy học tiếng và rèn luyện, phát triển tư duy cho học sinh.
- Phương pháp quan sát-phân tích ngôn ngữ và việc ứng dụng ngữ pháp tạo sinh của N. Chomsky vào mô hình hoá cấu trúc câu tiếng Việt; ưu, nhược điểm của nó là gì?
- Lí thuyết hoạt động ngôn ngữ chi phối nội dung chương trình và phương pháp dạy học tiếng Việt ở THPT như thế nào?
**Phần hai:** *Phương pháp dạy các hợp phần Tiếng Việt* *ở phổ thông trung học* **Bài bốn:** *PHƯƠNG PHÁP DẠY NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ THUYẾT CHUNG VỀ TIẾNG VIỆT VÀ GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ* **I. Vị trí, mục đích và nội dung chương trình**
- Vị trí: Chương trình Tiếng Việt ở phổ thông trung học hiện nay có dành một phần cho những vấn đề lí thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ. Đó là vấn đề “Tiếng Việt và việc sử dụng tiếng Việt”. ở lớp 10 (bao gồm vấn đề nguồn gốc, quá trình phát triển, vấn đề chữ viết và yêu cầu của việc sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật), vấn đề đặc điểm của tiếng Việt (đặc điểm loại hình và đơn vị cơ bản của tiếng Việt), các phương tiện ngữ pháp chủ yếu của tiếng Việt,giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và chuẩn hoá tiếng Việt và vấn đề “giao tiếp bằng ngôn ngữ” ở lớp 11.
Phần này của chương trình là hoàn toàn mới so với chương trình Tiếng Việt ở THCS. Nếu như nhiều phần khác trong chương trình Tiếng Việt ở PTTH mang tính chất đồng tâm so với chương trình Tiếng Việt ở THCS thì nội dung kiến thức của phần này, học sinh chưa hề được tiếp xúc và trang bị trực tiếp.
2. Mục đích:
- Trước hết nhằm nâng cao và hoàn chỉnh những tri thức về tiếng Việt và ngôn ngữ nói chung. Những tri thức về nguồn gốc, quan hệ thân thuộc và quá trình phát triển của tiếng Việt và chữ Việt chẳng những giúp cho học sinh hiểu được lịch sử của tiếng mẹ đẻ và chữ viết mà còn hiểu rõ sự gắn bó chặt chẽ giữa lịch sử tiếng Việt, chữ Việt và lịch sử hình thành, phát triển của dân tộc.
- Từ những tri thức đã học ở các cấp dưới, học sinh PTTH có điều kiện nắm vững hơn các yêu cầu cụ thể của việc sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật và tự trau dồi kĩ năng này.
- Những tri thức ấy cũng bồi dưỡng và phát triển thêm lòng tự hào dân tộc.
- Tri thức về đặc điểm loại hình và đặc điểm ngữ nghĩa của tiếng Việt vừa giúp cho học sinh hiểu sâu hơn, rộng hơn về tiếng mẹ đẻ của mình, vừa giúp cho học sinh nâng cao thêm hiểu biết về các ngoại ngữ cần học.
3. Phân tích nội dung chương trình:
- Nội dung của những vấn đề lí thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ chiếm một dung lượng không lớn trong chương trình tiếng Việt lớp 10 và lớp 11 (11 tiết, gồm 6 tiết ở lớp 10 và 5 tiết ở lớp 11).
- Nội dung những vấn đề lí thuyết chung được phân bố ở phần đầu của chương trình tiếng Việt
* Lớp 10:
Bài 1: Khái quát về lịch sử tiếng Việt (2 tiết)
Bài 2: Yêu cầu của việc sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật (4 tiết)
* Lớp 11:
Bài 1: Đặc điểm loại hình của tiếng Việt (2 tiết)
Bài 2: Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và chuẩn hoá tiếng Việt (1 tiết)
Bài 3: Sự giao tiếp bằng ngôn ngữ (2 tiết)
- Trong chương trình lớp 10 và lớp 11 có bốn vấn đề lí thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ:
a/ Nguồn gốc, quan hệ thân thuộc, quá trình phát triển lịch sử của tiếng Việt (tương quan họ hàng)
b/ Yêu cầu của việc sử dụng tiếng Việt có tính chất nghệ thuật.
c/ Đặc điểm loại hình (tương quan loại hình), đặc điểm ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp của đơn vị “tiếng”
d/ Chữ viết: lịch sử phát triển và đặc điểm của chữ Quốc ngữ
đ/ Giao tiếp bằng ngôn ngữ và vấn đề giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt.
Đó không chỉ là những vấn đề lí thuyết về hệ thống tiếng Việt mà còn về việc sử dụng tiếng Việt và về các loại hình. ngôn ngữ.
**II. Phương pháp dạy học** **A. Cơ sở xác định phương pháp.**
1. Những cơ sở trong tiềm năng ngôn ngữ và thực tiễn sử dụng ngôn ngữ của học sinh.
a/ Thực tiễn hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt, nghe, nói, đọc, viết…giúp học sinh tự nhiên hiểu rằng giao tiếp bằng ngôn ngữ là một hoạt động thiết yếu của con người. Thói quen và kinh nghiệm sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp của các em cũng là cơ sở thực tiễn để xác định phương pháp dạy học thích hợp.
b/ Qua việc học chữ Quốc ngữ từ bé và học các ngoại ngữ, học sinh phần nào đã biết về kí hiệu chữ viết của các ngôn ngữ trên thế giới.
c/ Cảm nhận một cách trực cảm về đặc điểm của tiếng Việt cộng với những gì các em đã học ở cấp dưới, học sinh cũng đã tích luỹ được một số hiểu biết rõ rệt về tiếng mẹ đẻ.
2. Những cơ sở trong vốn kiến thức mà học sinh tích luỹ được trong nhà trường.
- Học sinh đã tích luỹ một số kiến thức khoa học từ các lớp dưới về tiếng Việt và văn học, về lịch sử, địa lí, ngoại ngữ…
**B. Một số phương pháp và thủ pháp dạy học**
Phần này là kiến thức thuần tuý về ngôn ngữ và sự tồn tại của nó trong đời sống nhân loại. Vì vậy, có thể nói dạy học phần này không có điểm đặc thù nào về phương pháp, biện pháp dạy học. Tuy vậy, áp dụng linh hoạt các phương pháp, biện pháp dạy học luôn là vấn đề cần quan tâm.
1. Phối hợp giữa diễn giảng và đàm thoại
- Phần chương trình này có tính chất tổng kết, khái quát hoá từ nội dung kiến thức mà học sinh đã được cung cấp và tích luỹ từ lớp dưới, cùng với vốn kiến thức qua các môn học khác và qua thực tế sử dụng ngôn ngữ. Vì vậy, giáo viên cần triệt để khai thác các lợi thế đó bằng cách huy động học sinh tham gia đàm thoại, phát vấn, nêu vấn đề…
- Qua phát vấn, đàm thoại, học sinh đóng góp vào bài học. Giáo viên chỉ cần diễn giảng ở những trường hợp cần tổng kết, khái quát, rút ra những nhận định chung mang tính lí thuyết
- Trong quá trình tiến hành hoạt động đàm thoại, phát vấn, giáo viên cần lưu ý các thao tác sau đây:
+ Chọn lựa ngữ liệu thích hợp với nội dung bài học, với trình độ học sinh, với vốn kiến thức đã có của học sinh
+ Gợi ý, hướng học sinh suy nghĩ và phân tích nhằm đúng mục tiêu của bài học và trọng tâm của vấn đề.
+ Gợi mở và huy động những kiến thức mà học sinh đã được trang bị ở lớp dưới
+ Uốn nắn và điều chỉnh nội dung và cách phân tích, nhận xét, đánh giá chưa thật hợp lí của học sinh
+ Tổng hợp và tiến tới nhận xét chung, kết luận khái quát bằng lời văn cô đọng, trong sáng, chặt chẽ.
2. So sánh và đối chiếu
- Đây là các thủ pháp được dùng rộng rãi trong lĩnh vực nghiên cứu ngôn ngữ học. Chúng cũng rất có hiệu quả trong dạy học
- So sánh và đối chiếu là các hoạt động nhằm xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng để có thể đi đến một kết luận nào đó về bản chất, về đặc điểm và về mối quan hệ của chúng. Trong quá trình dạy học những vấn đề lí thuyết chung về ngôn ngữ và tiếng Việt, có thể vận dụng thủ pháp này ở nhiều bài học, tiết học: ở bài nguồn gốc, quan hệ thân thuộc của tiếng Việt, ở bài đặc điểm của tiếng Việt, ở bài chữ Quốc ngữ…Khi tiến hành đối chiếu và so sánh, giáo viên cần chú ý đến các thao tác và nguyên tắc thực hiện sau đây:
+ Chọn lựa ngữ liệu để so sánh và đối chiếu
- Giáo viên cần chuẩn bị trước các ngữ liệu sao cho các ngữ liệu đó phục vụ tốt cho mục đích cần đi tới, lại gần gũi và dễ tiếp thu đối với học sinh.
Ví dụ: ở bài nguồn gốc và quan hệ thân thuộc của tiếng Việt, cần chọn lựa các từ tương ứng giữa tiếng Việt và tiếng có quan hệ thân thuộc sao cho bảo đảm điều kiện chúng thuộc lớp từ vựng cơ bản, có nghĩa tương đương, có sự tương ứng đều đặn trong sự chuyển đổi âm thanh…
- ở bài đặc điểm loại hình của tiếng Việt, cần lựa chọn các từ và các câu của tiếng Việt và của một thứ tiếng Ân Âu sao cho vừa dễ hiểu, vừa trình độ ngoại ngữ của học sinh, lại vừa thấy rõ đặc điểm của các ngôn ngữ và các loại hình ngôn ngữ…
+ Nêu rõ yêu cầu khi so sánh đối chiếu
Phương diện nào? yếu tố nào? nhằm mục đích gì?
+ Hướng dẫn và gợi ý để học sinh có thể tự tiến hành đối chiếu, so sánh
Các ngữ liệu và các yêu cầu của việc so sánh đối chiếu thường không phải dễ dàng nhận thức được đối với học sinh, đặc biệt đối với các em học ngoại ngữ có loại hình tương tự như tiếng Việt
+ Rút ra nhận định và kết luận
* Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, cung cấp ngữ liệu chính, nêu yêu cầu, gợi ý và tổng kết thành kết luận
* Học sinh là người thực hiện các thao tác so sánh đối chiếu. Hơn nữa, học sinh có thể đề xuất, bổ sung thêm ngữ liệu để so sánh đối chiếu
3. Sử dụng đồ dùng dạy học
- bản đồ
Để phục vụ cho bài “Nguồn gốc – quan hệ thân thuộc của tiếng Việt” nên dùng một bản đồ vùng Đông Nam Á. Có thể dùng một bản đồ in sẵn hoặc giáo viên tự vẽ một bản đồ, nhưng quan trọng là trên bản đồ đó, ngoài các địa danh nêu trong bài cần ghi rõ địa bàn cư trú của người Việt cổ (lưu vực sông Hồng sông Mã) và các vùng cao nguyên nam Đông dương, vùng núi phía bắc Đông dương. Những vùng phụ cận (Thái lan, Miến điện, Trung quốc) là nơi cư trú của người Môn và người Khơ me cổ. Cùng với bản đồ…
- sơ đồ, bảng biểu, mô hình
+ Sơ đồ ngữ hệ Nam Á (sơ đồ ngữ hệ thường được vẽ theo hình cây).
+ Bảng đối chiếu so sánh đặc điểm loại hình của tiếng Việt với các ngôn ngữ khác loại hình
+ Sơ đồ về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, trong đó có các nhân tố của hoạt động giao tiếp.
+ Ngoài ra, cũng có thể sưu tầm và vẽ to những chữ thuộc các hệ chữ viết khác nhau: chữ Trung quốc, chữ Ả rập, chữ Nga, chữ La tinh…Từ đó, phân tích đặc điểm, ưu thế của chữ viết La tinh nói chung và chữ Quốc ngữ nói riêng.
Câu hỏi thảo luận:
- Thử nêu hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và dẫn dắt nội dung một bài dạy tự chọn về lí thuyết chung bằng phương pháp thông báo-giải thích.
- So sánh đặc điểm loại hình ngôn ngữ đơn lập (tiếng Việt, Thái…) với các loại hình ngôn ngữ khác.
- Bàn về ưu, nhược điểm của chữ viết ghi ý và chữ viết ghi âm. (cụ thể là chữ Quốc ngữ và chữ Hán) và cách trình bày vấn đề này từ sách giáo khoa cho học sinh.
**Bài năm:** *PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TỪ NGỮ* **I. Vị trí, mục đích và nội dung chương trình từ ngữ** *1. Vị trí của việc dạy học từ ngữ ở phổ thông trung học*
- Trong chương trình chỉnh lí hợp nhất, Từ ngữ chiếm 10 tiết/66 tiết (không kể các tiết làm văn).
- Vốn từ, ngữ của một ngôn ngữ dân tộc với ý nghĩa biểu vật và biểu niệm của chúng phản ánh toàn bộ hiện thực khách quan mà ngôn ngữ đó khái quát được. Do đó, ai giàu vốn từ bao nhiêu thì kiến thức của người đó cũng dồi dào bấy nhiêu.
- Trong năng lực ngôn ngữ của một người cụ thể cũng như trong hệ thống ngôn ngữ hành chức, từ ngữ tựa như những viên gạch của lâu đài ngôn ngữ. Song mỗi viên gạch ngữ nghĩa này là một anh chàng khó tính. Anh ta đòi hỏi được người sử dụng sắp xếp vào đúng vị trí mà anh ta có thể tương hợp được với những bạn đồng hành khác. Do đó, dạy học từ ngữ không phải thuần tuý là dạy cho người học hiểu biết về qui tắc sử dụng nhất loạt các đơn vị từ ngữ. Sự tương hợp giữa các từ về ngữ nghĩa cũng như ngữ pháp tuy nằm ở phạm trù lớn hơn nội dung dạy học từ ngữ song cần phải thấy rõ tiềm năng tương hợp này học sinh mới nắm vững được ngữ nghĩa ngữ dụng của từ. Điều này cho thấy vai trò quan trọng của việc dạy học từ ngữ.
*2. Mục đích của dạy học từ ngữ ở cấp phổ thông trung học là vừa nhằm củng cố những kiến thức về từ vựng tiếng Việt mà các em đã học ở THCS vừa phát triển năng lực lựa chọn và sử dụng từ ngữ.*
Mục đích chung của việc dạy học từ ngữ ở trường phổ thông trung học bao gồm mục đích nhận thức và ứng dụng.
Mục đích nhận thức của việc dạy học từ ngữ thể hiện ở việc hình thành cho học sinh thế giới quan khoa học, trang bị những kiến thức cơ bản về từ ngữ tiếng Việt với tư cách là một hệ thống hoạt động chức năng và phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh.
3. Nội dung chương trình dạy học từ ngữ
* Lớp 10:
Bài 3: Giản yếu về từ vựng tiếng Việt (3 tiết)
Bài 4: Các biện pháp tu từ từ vựng (3 tiết)
Bài 5: Lựa chọn từ ngữ (2 tiết)
Bài 6: Ôn tập và kiểm tra học kì I (2 tiết)
**II. Những cơ sở của việc dạy học từ ngữ** *1. Cơ sở ngôn ngữ học*
Những thành tựu nghiên cứu về từ tiếng Việt là cơ sở chủ yếu cho việc xác định nội dung tri thức khoa học cũng như các kĩ năng về từ ngữ.
a/ Trước tiên, từ và các ngữ cố định là đơn vị của ngôn ngữ, với tư cách là một hệ thống tín hiệu. Bản chất là thành viên của hệ thống ngôn ngữ, là cơ sở chung để chúng ta phải xét từ trong toàn bộ cơ cấu và hoạt động của hệ thống. Dạy học từ ngữ không thể xem xét từ ngữ một cách cô lập mà phải thấy được hoạt động của nó, mối quan hệ của nó với các đơn vị nhỏ hơn và những đơn vị lớn hơn. Với tư cách là một tín hiệu, từ là một đơn vị hai mặt: mặt biểu hiện và mặt được biểu hiện. Những tri thức về cấu tạo từ tiếng Việt và quan hệ giữa chúng với nghĩa của từ, những hiểu biết về ngữ nghĩa từ tiếng Việt là cơ sở khoa học chính yếu tạo nên nội dung dạy học từ ngữ trong chương trình phổ thông trung học.
b/ Nghĩa của từ là một hệ thống. Từ nào cũng có nghĩa. Nghĩa của từ là sự kết hợp chặt chẽ giữa nghĩa từ vựng và nghĩa ngữ pháp. Nghĩa từ vựng bao gồm nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu thái. Nghĩa biểu thị tên sự vật hiện tượng, tính chất, trạng thái, hoạt động, tính chất…được gọi là nghĩa biểu vật. Nghĩa biểu vật của từ qui định phạm vi sự vật mà từ được sử dụng. Nghĩa biểu niệm của từ là những hiểu biết mà từ gợi ra về sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất, trạng thái…được gọi tên. Trong khi gọi tên hiện thực khách quan, biểu thị quan niệm về hiện thực khách quan ấy, con người bày tỏ thái độ, tình cảm với hiện thực được nói tới, đồng thời biểu lộ thái độ trọng khinh đối với người nghe, người đọc. Đó là nghĩa biểu thái của từ. Trong ba loại nghĩa trên của từ, nghĩa biểu niệm lại là một hệ thống được tạo thành bởi nhiều nét nghĩa có quan hệ với nhau.
c/ Nghĩa của từ là một yếu tố trong hệ thống từ vựng. Từ trong hệ thống ngôn ngữ không tồn tại cô lập mà luôn luôn nằm trong mối quan hệ với các từ khác. Mối quan hệ này được thể hiện ở ba dạng: quan hệ ngữ nghĩa, hệ thống từ loại và quan hệ giữa chúng với các từ khác trong ngôn bản và các yếu tố của hoạt động giao tiếp. Đặc biệt lưu ý trong quan hệ này là quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ trong hệ thống từ vựng. Xét về quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ, ta có các mối quan hệ: đồng nghĩa, trái nghĩa, cùng trường. Tiếp theo, cần lưu ý ý nghĩa của từ được cụ thể xác định và biến đổi trong hoạt động giao tiếp (tức trong quan hệ với ngôn bản và với các nhân tố giao tiếp) Trong ngôn bản, nghĩa rất chung của từ sẽ chuyển thành nghĩa trong ngôn bản. Nghĩa biểu vật của từ sẽ ứng với sự vật được nói tới chỉ sự vật cá thể hay chỉ loại sự vật. Nghĩa biểu niệm của từ sẽ ứng với khái niệm cá thể nếu từ chỉ vật cá thể, ứng với khái niệm loại nếu từ chỉ cả loại sự vật. Nghĩa biểu thái của từ cũng có sự thay đổi. Trong ngôn ngữ, từ có thể không có nghĩa biểu cảm đặc biệt nhưng trong ngôn bản có thể có nghĩa biểu cảm tốt hay xấu. Mặt khác , cũng chính trong ngôn bản, trên cơ sở cái nền chung về nghĩa của từ, người viết hoặc người nói có thể góp phần sáng tạo thêm nghĩa mới cho từ. Đó là trường hợp sử dụng từ của các nhà văn, nhà thơ lớn, có tên tuổi, có phong cách ngôn ngữ cá nhân của mình.
Từ ngữ được sử dụng trong ngôn bản thuộc một phong cách chức năng cụ thể. Có những từ đa phong cách và có những từ đơn phong cách. Từng phong cách đòi hỏi một số “khuôn mẫu” riêng về dùng từ, ví như từ trong phong cách khoa học cần đơn nghĩa, trung hoà về sắc thái biểu cảm, có tính trừu tượng khái quát cao. Đặc trưng cho phong cách khoa học là việc sử dụng hệ thống thuật ngữ trong các ngành khoa học. Việc hiểu đặc trưng phong cách của từ ngữ sẽ góp phần biến từ ngữ thụ động thành vốn từ tích cực của học sinh.
*2. Cơ sở tâm lí – ngôn ngữ học*
Từ được nhận thức, được tích luỹ và sử dụng theo một qui luật tâm lí nhất định nên những qui luật này là cơ sở đáng tin cậy cho việc dạy học từ ngữ.
a/ Nghĩa của từ và hoạt động.
Sự hình thành và phát triển nghĩa của từ chỉ xảy ra trong hoạt động. Thông qua hoạt đông lao động, hoạt động nhận thức và cải tạo hiện thực khách quan, con người ngày càng nhận thức ra các sự vật, hiện tượng và đặc trưng của chúng. Kết quả nhận thức này được biểu hiện trong tên gọi (nghĩa biểu vật) và quan niệm về chúng (nghĩa biểu niệm). Về mặt nhận thức ý nghĩa của từ cũng vậy, để hiểu nghĩa của từ, con người cũng cần thông qua hoạt động và trong quá trình đó mới tiếp xúc, hiểu biết bản chất của hiện thực, nắm vững các khái niệm và tên gọi của chúng – từ ngữ. Không có hoạt động, hoạt động thực tiễn và hoạt động nhận thức, con người không thể nào chiếm lĩnh được khái niệm và theo đó cũng không bao giờ có một vốn từ cần thiết và khả năng sử dụng chúng. Hoạt động giao tiếp là hoạt động đặc trưng của con người, có quan hệ trực tiếp đến sự hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ nói chung, năng lực từ ngữ nói riêng. Con người học từ, trước hết là học trong thực tiễn giao tiếp. Chính văn cảnh, hoàn cảnh đó từ mới xuất hiện sẽ là động cơ thúc đẩy người nghe, người đọc dần dần đoán nhận ra nội dung ngữ nghĩa, qua đó mà “chiếm lĩnh” từ ngữ mới vào vốn liếng riêng của mình.
b/ Sự tích luỹ và sử dụng từ ngữ.
Vốn từ vựng của mỗi người ngày càng được tích cực hoá, được phát triển. Chúng không phải là một tập hợp hỗn độn, cô lập với nhau mà là một hệ thống chặt chẽ và hoạt động một cách có qui luật. Trong đầu óc của con người, từ được sắp xếp theo các lớp hạng trên cơ sở những mối liên hệ đồng nhất và đối lập giữa chúng với nhau. Các nhà tâm lí ngữ học đã tiến hành nhiều thí nghiệm khác nhau và đều dẫn đến kết luận trên. Đó là sự tích luỹ và sử dụng từ ngữ diễn ra trên hai trục tưởng tượng: trục liên tưởng và trục kết hợp.
Như vậy là sự phân tích từ góc độ tâm lí về mặt tiếp cận, tích luỹ từ ngữ rất thống nhất với sự phân tích bản thân hệ thống từ vựng của ngôn ngữ. Từ ngữ trong đầu óc của mỗi người là một bản sao, một biểu hiện của hệ thống từ vựng. Tất nhiên, “bản sao” này trong từng người có khác nhau và không thể hoàn toàn đầy đủ như hệ thống từ vựng của ngôn ngữ.
**III. Nguyên tắc dạy học từ ngữ**
Ở phần lí luận chung, ta đã bàn đến những nguyên tắc dạy học tiếng Việt. Các nguyên tắc đó là cơ sở lí thuyết chung, chi phối toàn bộ việc tổ chức dạy học tiếng Việt. Tuy vậy, mỗi phân môn có những đặc trưng riêng, đòi hỏi một cách tiếp cận thích hợp theo nguyên tắc trực quan, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc chức năng, nguyên tắc lịch sử.
**IV. Phương pháp dạy học lí thuyết và luyện tập từ ngữ**
Các bài học về từ ngữ trong sách giáo khoa nhìn chung đều chia làm hai phần: trang bị những tri thức lí thuyết và luyện tập để củng cố khắc sâu lí thuyết, hình thành kĩ năng sử dụng từ ngữ. Các bài ôn tập đều thuộc thành phần thứ hai. Giữa dạy học phần lí thuyết và dạy học phần thực hành luyện tập tuy gắn bó hữu cơ với nhau song mỗi phần có một yêu cầu và cách thức thực hiện riêng. Tuy nhiên cũng cần thấy rằng hai phần này gắn bó hữu cơ với nhau trong một bài học.
Khó có thể có một khuôn mẫu duy nhất cho mọi giáo án dạy học tiếng nói chung và từ ngữ nói riêng. Tuy nhiên, sau đây là những thao tác có tính chất bắt buộc đối với một giáo án từ ngữ.
**1.** **Phương pháp dạy lí thuyết từ ngữ.**
a/ Công việc chuẩn bị của giáo viên
Để có thể lên lớp một bài học, giáo viên phải nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo nhằm nắm vững nội dung, yêu cầu của bài học.
+ Bài học gồm bao nhiêu đơn vị kiến thức; trật tự sắp xếp logic của chúng?
+ Các kiến thức liên quan?
- Dự kiến các tình huống và phương pháp giảng dạy
b/ Giới thiệu bài mới, tạo tâm thế tiếp nhận cho học sinh.
Có nhiều cách giới thiệu bài mới nhưng chủ yếu và phổ biến nhất là phương pháp thông báo – giải thích. Để hiện thục hoá phương pháp này, giáo viên có thể dùng hình thức diễn giảng thông báo cho học sinh nắm được vấn đề kiến thức cần nghiên cứu và ý nghĩa của nó. Khi thuyết giảng, cần căn cứ vào các tri thức đã có của học sinh rồi trên cơ sở đó mà hướng học sinh tiếp cận tới vấn đề sẽ được nghiên cứu trong bài học. Chẳng hạn, dạy về cách sử dụng từ ngữ, giáo viên có thể mở đầu bằng cách sau: từ ngữ khi nằm ngoài văn cảnh thường có sắc thái trung hoà, nhưng khi tham gia vào phát ngôn cụ thể, chúng có thêm ý nghĩa biểu thị thái độ, tình cảm nhờ quan hệ với các từ ngữ khác. Từ “em’ trong bài ca dao sau có thêm ý nghĩa nhờ quan hệ với từ “ta”:
Có oản anh tình phụ xôi
Có sông phụ suối có người phụ ta
Có quán tình phụ cây đa
Ba năm quán đổ cây đa vẫn còn
Có mực anh tình phụ son
Có kẻ béo tròn anh phụ nhân duyên
Có bạc anh tình phụ tiền
Có nhân nghĩa mới anh quên em rồi !
c/ Chọn mẫu lời nói.
Các khái niệm, qui tắc được rút ra trên cơ sở các mẫu lời nói (tức các ví dụ, các tài liệu ngôn ngữ được sử dụng trong bài học). Việc lựa chọn và giới thiệu mẫu lời nói có ảnh hưởng tương đối lớn đến quá trình hình thành tri thức mới cho học sinh. Mẫu lời nói có thể được sử dụng để giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát, phân tích nhằm phát hiện ra tri thức mới, cũng có thể làm tài liệu để giáo viên (hoặc học sinh) phân tích nhằm minh hoạ, khắc sâu kiến thức mới. Mẫu quan trọng như vậy nên việc lựa chọn mẫu cần phải thoả mãn các yêu cầu sau đây:
- Chứa hiện tượng từ ngữ cần nghiên cứu với đầy đủ các đặc trưng cơ bản của tri thức mới cần hình thành.
- Ngắn gọn và có tần số sử dụng cao trong bài dạy. Ngắn gọn để tiết kiệm thì giờ viết mẫu và đọc mẫu, để học sinh dễ phát hiện ra hiện tượng ngôn ngữ cần nghiên cứu
- Mẫu phải đảm bảo tính giáo dục, có thật trong hoạt động ngôn ngữ.
d/ Phân tích mẫu và rút ra kết luận
Mẫu có thể được sử dụng cho phương pháp thông báo – giải thích, cũng có thể được sử dụng cho phương pháp phân tích ngôn ngữ. Phân tích mẫu trong mối quan hệ với tri thức mới cũng có thể theo con đường qui nạp hoặc con đường diễn dịch. Dạy lựa chọn từ ngữ, ta phải chọn mẫu phản ánh đặc trưng của ngôn ngữ văn chương và hướng dẫn học sinh tiếp cận, phân tích một cách khoa học nhằm chỉ ra cho được 3 điểm kiến thức:
- Tính chính xác
- Tính truyền cảm
- Tính hình tượng
đ/ Những vấn đề nội dung lí thuyết từ ngữ:
Dạy nghĩa từ ngữ là một nội dung cần lưu ý trong chương trình từ ngữ THPT, đặc biệt là trong đợt thay sách sắp tới theo hướng giảm nhẹ lí thuyết, tăng cường thực hành. Muốn dạy thực hành từ ngữ tốt, giáo viên cần củng cố tri thức từ vựng – ngữ nghĩa, nhất là nghĩa của từ ngữ.
a/ Một số vấn đề về nghĩa của từ ngữ.
- Nghĩa của từ là cái được biểu đạt trong mỗi từ. cái được biểu đạt ấy có thể là sự vật, hiện tượng, con người, động vật, hoạt động, tính chất, trạng thái, sự nghi vấn, sự xúc cảm, số lượng…tồn tại trong thế giới khách quan.Đó là toàn bộ những nội dung tinh thần, bao gồm những hiểu biết có tính chất trí tuệ, những thái độ, những tình cảm, cảm xúc mà một đơn vị từ vựng nào đó có thể gợi cho tất cả các thành viên trong cùng một cộng đồng ngôn ngữ.
- Chức năng của từ về mặt ngữ nghĩa:
+ Chức năng biểu vật (biểu thị sự vật, hiện tượng, sự việc tồn tại trong thế giới khách quan). Về nguyên tắc, từ tương ứng với một thực tế khách quan nào đó, ta gọi từ có chức năng biểu vật.
- Lưu ý: ngôn ngữ > 1 = đớp, xơi, ăn, dùng…= manger = to eat, to have
- Lưu ý: ngôn ngữ < 1 = phấn = craie, poudre, pétale
- Lưu ý: thực tế khách quan là duy nhất đối với mọi dân tộc, nhưng ngôn ngữ của từng dân tộc lại chia cắt nó theo kiểu riêng của mình.
è đưa đồ dùng vào cơ thể qua miệng = ăn (cứng), hút (hơi, lỏng qua một vật dụng hình ống), uống (lỏng) đối với người Việt.
è đưa đồ dùng vào cơ thể qua miệng = kin, đối với người Tày, người Lào
è đưa đồ dùng vào cơ thể qua miệng = cha (món nấu, luộc), pá (nhai nhả bả), đáh (thịt, cá), moóc (món nướng) đối với người Cơtu.
Cách chia cắt hiện thực khách quan là biểu hiện của tính dân tộc qua ngôn ngữ dân tộc. Ý nghĩa biểu vật của từ là số lượng được xác định một cách tương đối. Nghĩa là một từ được dùng với một số ý nghĩa biểu vật quen thuộc, lặp đi lặp lại và những ý nghĩa biểu vật lặp này có thể được ghi nhận trong từ điển. Nhưng khi chúng được sử dụng bởi các nhà thơ, nhà văn, chúng còn có thể chỉ những sự vật khác mà có khi chúng ta không đoán được do sự sáng tạo riêng của họ. Ví dụ: lửa, thứ có nhiệt độ cao, gây cháy, có sức thiêu huỷ.
- Con là lửa ấm trong đời mẹ mãi (Phạm Tiến Duật nói về nguồn an ủi của mẹ)
- Ôi đâu phải qua đoạn đường lửa bỏng (Tố Hữu nói về thời kì chiến tranh khốc liệt)
Nếu như trong lòng hệ thống ngôn ngữ, cùng sự vật, hiện tượng có những tên gọi khác nhau (đồng nghĩa) thì trong phạm vi lời nói, sự vật hiện tượng có thể được định danh lại, được mang ý nghĩa một cách tạm thời. Định danh lại bằng cách lấy tên gọi của một sự vật hiện tượng khác để gọi thay cho một cái tên nào đó vốn có.
- Hai mươi bốn mùa xuân dân tộc (năm độc lập)
Mỗi độ tết sang thư Bác chúc mừng
Vít đầu hai Hung nô xâm lược
Ơn Bác nghìn thu sông núi lẫy lừng.
Nhờ chức năng biểu vật và khả năng định danh mà từ ngữ đóng một vai trò hết sức quan trọng đối với nhận thức và tư duy. Chúng ta có thể biểu thị sự vật bằng nhiều hệ thống tín hiệu khác nhau nhưng duy chỉ có ngôn ngữ mới có khả năng vừa biểu vật vừa định danh. Chẳng hạn, xanh-vàng-đỏ không phải là tên gọi của các hiện tượng lưu thông mà đi-đi chậm-đứng lại mới là tên gọi của các hiện tượng giao thông. Màu xanh tương đương với vỏ ngữ âm của đi và hiện tượng được đặt tên do cộng đồng lưu thông gán cho nó. Nếu như không có tên gọi các hiện tượng lưu thông thì tình hình lưu thông sẽ lộn xộn. Các tên gọi làm tư duy ta trở nên sáng sủa. Nó khắc hoạ sự vật, hiện tượng này và tự phân biệt với các sự vật, hiện tượng khác. Tên gọi là người đại diện cho sự vật trong tư duy. Nhờ tên gọi ta mới có thể tư duy trừu tượng. Có thể nói, sự vật nhờ tên goi mà trở nên có cá tính. Nếu không có tên gọi, sự vật trở nên mơ hồ, tư duy trở nên hỗn độn. Và nghiêm trọng hơn, mặc dù ta cảm được sự vật, hiện tượng song ta vẫn không ý thức được sự vật hiện tượng. Tóm lại, biểu vật là biểu thị sự vật, đặt tên sự vật và miêu tả sự vật.
+ Chức năng biểu niệm.
Các từ vừa chỉ các sự vật hiện tượng, đồng thời lại thông báo cho chúng ta những hiểu biết có tính chất trí tuệ về sự vật, hiện tượng. Chúng ta gọi khả năng của các từ gợi ra những hiểu biết về sự vật, hiện tượng là chức năng biểu niệm.
+ Chức năng biểu thái.
Ngoài biểu vật và biểu niệm, từ còn có khả năng biểu thái, khả năng bộc lộ tình cảm, thái đội, cách đánh giá của chúng ta đối với người, sự vật, hiện tượng đang nói tới.
- Cấu trúc nghĩa của từ.
+ Trong các ý nghĩa biểu vật, biểu niệm, biểu thái thì ý nghĩa biểu niệm là loại có cấu trúc đáng lưu ý hơn cả.
+ Chúng ta có thể tiếp tục phân hoá các ý nghĩa biểu niệm có tính chất khái quát thành những ý nghĩa biểu niệm nhỏ hơn. Và mỗi ý nghĩa biểu niệm nhỏ hơn đó lại được phân chia thành những ý nghĩa biểu niệm nhỏ hơn nữa, và cứ thế cho đến khi không thể phân hoá được nữa. Ý nghĩa biểu niệm nhỏ nhất này được gọi là nét nghĩa
+ Mỗi ý nghĩa biểu niệm của từ được xem như là một tập hợp của các ý nghĩa biểu niệm nhỏ hơn, tức của các nét nghĩa. Có thể nói phân tích ý nghĩa biểu niệm thành các nét nghĩa giúp chúng ta phân biệt được ý nghĩa của từ này với từ khác. Từ đó, hiểu ý nghĩa từng từ đầy đủ hơn, chính xác hơn. Nó cũng là cơ sở để giải thích các hiện tượng ngôn ngữ khác về mặt ngữ nghĩa.
- Quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ trong hệ thống từ vựng.
+ Quan hệ cùng trường: Tập hợp những từ có cùng chung một nét nghĩa nào đó được gọi là một trường từ vựng – ngữ nghĩa. Và các từ trong tập hợp đó có quan hệ cùng trường.
+ Ngoài quan hệ cùng trường, từ trong hệ thống từ vựng còn có quan hệ đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa, đồng âm.
**2. Phương pháp dạy thực hành từ ngữ**
Lý thuyết từ ngữ chỉ thực sự trở thành tri thức riêng của học sinh khi lí thuyết đó tỏ ra có hiệu lực, giúp học sinh thực hành tốt từ ngữ trong giao tiếp bằng ngôn bản nói hoặc viết.
Luyện tập thực hành trong môn Tiếng Việt cũng như các bộ môn khoa học khác, có tác dụng làm cho học sinh nắm vững khái niệm, hiểu sâu sắc khái niệm hơn. Bằng thực hành, học sinh được trực tiếp hoạt động, các em có điều kiện tự mình phát hiện lại tri thức, vận dụng tri thức vào giải quyết các hiện tượng từ vựng trong ngôn ngữ và lời nói. Thông qua quá trình vận dụng và phát hiện này mà tri thức các em được chính xác, củng cố và khắc sâu hơn.
a/ Bài tập từ ngữ tiếng Việt nên là một hệ thống đa dạng, đủ về số lượng, phù hợp với mục đích giảng dạy và trình độ của học sinh. Sau đây là một số kiểu thường gặp:
- Bài tập nhận diện hiện tượng từ vựng được học trong câu, đoạn văn, văn bản. Đây là loại bài tập yêu cầu thấp nhất nhằm làm cho học sinh nhớ lại tri thức đã học về từ vựng.
- Bài tập tái hiện là loại bài tập học sinh phải tự nghĩ ra các ví dụ để minh hoạ hiện tượng từ vựng mới được học trên cơ sở vốn ngôn ngữ của mình.
- Bài tập phân loại, qui loại nhằm kiểm tra năng lực khái quát hoá các hiện tượng từ vựng. Loại bài tập này buộc học sinh phải huy động hiểu biết trong một phạm vi tương đối rộng nhằm so sánh đối chiếu các hiện tượng để qyi chúng về từng nhóm.
- Phân tích vai trò đặc điểm và hiệu quả biểu đạt của các hiện tượng từ vựng trong văn bản. Ví dụ:
Phân tích giá trị của các ẩn dụ trong cuốn sách Đời sống sinh vật biển:
+ Những kẻ đánh cắp lửa Mặt trời (thực vật)
+ Những hang hốc trong bùn và ngôi nhà bằng vỏ ốc.
+ Những đôi bạn vàng (động vật biển cộng sinh)
+ Thế giới của những cánh buồm (loài sứa).
+ Hùm xám đại dương (cá mập).
+ Thần chết áo trắng (cá mập trắng)
+ Hạm đội tàu ngầm phản lực (loài mực).
+ Cung điện của Thuỷ tề (san hô).
- Bài tập điền từ và thay thế từ
- Bài tập đặt câu, đoạn văn với những hiện tượng từ vựng được học (từ, ngữ, biện pháp tu từ từ vựng…)
b/ Công việc chuẩn bị của giáo viên
- Xác định được các dạng bài tập, mục đích yêu cầu của chúng.
- Giải trước cẩn thận tất cả các bài tập dự kiến sẽ luyện tập, dự kiến các
tình huống sư phạm
- Vạch kế hoạch về biện pháp tiến hành các bài tập
c/ Tổ chức luyện tập trên lớp:
- Cho học sinh đọc lại bài tập để cả lớp nắm được nội dung bài tập.
- Học sinh xác định yêu cầu, nhiệm vụ cần phải thực hiện.
- Học sinh giải bài tập
- Thầy giáo nhận xét, đánh giá.
**3. Phương pháp dạy học từ Hán – Việt**.
Chương trình chỉnh lí hợp nhất năm 2000 không còn nội dung dạy học từ Hán – Việt.
Chương trình sách giáo khoa PTTH thí điểm từ 9/2003 chỉ dạy một số tiết về ngôn ngữ thơ chữ Hán. Nội dung cụ thể chưa được phổ biến.
Gợi ý thảo luận:
1. Nhận xét bố cục của loạt bài từ ngữ ở lớp 10.
2. Soạn giảng bài “Giản yếu về từ vựng tiếng Việt”
- Soạn giảng bài “Các biện pháp tu từ từ vựng”
- Lí thuyết hoạt động ngôn ngữ (trên trục liên tưởng và trục kết hợp) với việc soạn giảng bài “Lựa chọn từ ngữ”.
**Bài sáu:** *PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ PHÁP* **I. Khái quát về chương trình ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông trung học** *1. Vị trí và đặc điểm của chương trình*
a/ Tập trung vào phần cú pháp, nghĩa là phần ngữ pháp ở bậc câu và ngữ pháp trên câu. Các vấn đề thuộc về từ pháp, từ loại và cụm từ đã được giải quyết ở các lớp dưới, nên không trực tiếp đề cập đến trong nội dung chương trình, tuy rằng chúng vẫn liên quan đến cú pháp và ngữ pháp văn bản.
b/ Trong phạm vi ngữ pháp ở bậc câu, chương trình PTTH quan tâm đến nhiều bình diện khác nhau của câu:
- Tiếp tục hệ thống hoá và nâng cao một số kiến thức về cú pháp đã được dạy và học ở các lớp dưới, như các vấn đề cấu tạo ngữ pháp của câu, các kiểu câu phân loại theo mục đích nói, sự liên kết của câu trong văn bản (lớp 10). Nhưng ngay trong phạm vi những vấn đề này, chương trình THPT cũng trình bày sâu hơn, rộng hơn và nâng cao hơn so với các lớp dưới, như việc phân loại các kiểu câu ghép, việc lựa chọn trật tự cho các thành phần trong câu đơn và các vế trong câu ghép, việc mở rộng câu và tách câu trong mối liên hệ tới sự liên kết của các câu…(lớp 10).
- Đặc biệt chú trọng đến bình diện ngữ nghĩa của câu. Đây là bình diện gần như chưa được trình bày ở chương trình các lớp dưới. Ở bình diện này, chương trình ở phổ thông trung học vừa chú ý đến nghĩa mệnh đề (nghĩa miêu tả) và nghĩa tình thái của câu, vừa chú ý đến nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn và hàm ngôn của câu, cũng như nghĩa văn bản nghệ thuật (lớp 11). Đồng thời liên quan đến ngữ nghĩa của câu, chương trình tiếng Việt THPT cũng rất chú ý đến việc sử dụng các kiểu câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp và gián tiếp, vì vấn đề này liên quan đến các hành vi ngôn ngữ khi sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp.
- c/ Quan tâm đến bình diện trên đây của câu, chương trình ngữ pháp bậc PTTH cũng bộc lộ rõ một khuynh hướng tích cực là khảo sát và trình bày câu trong hoạt động hành chức của nó. Dạy và học về câu không thể chỉ dừng lại ở việc nhận thức mô hình cấu tạo của câu, ở việc tìm hiểu câu trong trạng thái cô lập, tách rời khỏi mối liên hệ với hoàn cảnh giao tiếp, với những câu khác trong ngôn bản, mà cần khảo sát câu trong mối liên hệ với hoạt động hành chức. Vì thế, nội dung chương trình ngữ pháp ở THPT được trình bày nhiều vấn đề liên quan đến cách nhìn nhận đó. Đó là những vấn đề như: câu và phát ngôn, mối quan hệ giữa câu và hiện thực được phản ánh, giữa ý nghĩa mệnh đề và tình thái của câu. Hơn nữa, gắn với việc dùng câu trong một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể là các ý nghĩa hàm ẩn của câu, là việc tạo ra nghĩa hàm ngôn cho câu, là việc sử dụng các câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp hay gián tiếp. Về mặt hình thức cấu tạo, khi đặt câu vào hoạt động hành chức của nó, cũng có hàng loạt vấn đề nảy sinh. Nhưng trong chương trình môn tiếng Việt ở THPT chỉ chọn một số vấn đề dễ thấy nhất như vấn đề lựa chọn trật tự cho các thành phần câu, vấn đề sự liên hệ qua lại của câu về mặt cấu tạo ngữ pháp thể hiện qua các trường hợp mở rộng câu và tách câu.
d/ Chương trình còn chú ý đến mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn học. Bởi vì ngôn ngữ là chất liệu của nghệ thuật văn chương và một trong những chức năng của ngôn ngữ là chức năng thẩm mĩ. Việc dạy và học tiếng Việt còn nhằm mục đích bồi dưỡng năng lực phân tích, thẩm định các giá trị của ngôn ngữ văn chương, để thấy được cái hay, cái đẹp của nó, đồng thời để lĩnh hội được hết giá trị tư tưởng, tình cảm, lí tưởng thẩm mĩ của tác giả và của tác phẩm.
Nổi bật nhất trong phần ngữ pháp ở PTTH mà có quan hệ mật thiết đến điều đó là phần ngữ nghĩa của câu và của văn bản nghệ thuật, nhất là nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn trong văn bản nghệ thuật. Nhận thức được nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn của câu và của văn bản nghệ thuật, học sinh được trang bị về lí luận và được rèn luyện về kĩ năng lĩnh hội ý nghĩa sâu xa, ý nghĩa hàm ẩn của tác phẩm văn chương.
*2. Mục tiêu*
a/ Nhằm cung cấp các tri thức về cú pháp tiếng Việt, học sinh cần nắm về hệ thống cú pháp tiếng Việt như cấu tạo ngữ pháp của câu, các thành phần câu, các kiểu câu phân loại theo cấu tạo ngữ pháp và theo mục đích nói, các phép liên kết câu trong văn bản, nghĩa mệnh đề của câu và cấu trúc nghĩa mệnh đề của câu,…
Ngoài ra, các em còn phải nắm các qui tắc hoạt động của cú pháp tiếng Việt. Đây là các qui tắc về hoạt động hành chức trong lĩnh vực cú pháp và liên quan mật thiết đến các hoàn cảnh giao tiếp nhất định. Ở phổ thông trung học, chương trình ngữ pháp chú ý đến các qui tắc tạo câu và biến đổi câu…
Nội dung này góp phần cung cấp và nâng cao những tri thức ngôn ngữ học nói chung. Học sinh bước đầu làm quen với sự phân biệt các khái niệm thuộc hệ thống ngôn ngữ và các khái niệm thuộc dụng học.
b/ Nhằm rèn luyện các kĩ năng, mục tiêu cuối cùng của dạy và học tiếng Việt nói chung và ngữ pháp nói riêng, học sinh cần có kĩ năng đặt câu, liên kết câu, tạo lập văn bản sao cho vừa phù hợp với các qui tắc cú pháp tiếng Việt, vừa thích hợp với hoàn cảnh giao tiếp. Đồng thời, đó cũng là các kĩ năng tiếp nhận và lĩnh hội được các câu, các văn bản, kể cả văn bản nghệ thuật.
Việc dạy và học ngữ pháp phải đồng thời nhằm vào cả hai mục tiêu và thực hiện hai mục tiêu đó trong mối quan hệ tương tác với nhau. Cung cấp các tri thức về hệ thống cú pháp tiếng Việt và các tri thức về qui tắc hoạt động hành chức của nó không phải chỉ để nâng cao nhận thức mà còn là chuẩn bị cơ sở lí thuyết cho rèn luyện kĩ năng. Ngược lại, rèn luyện các kĩ năng (tạo lập và lĩnh hội) về câu và văn bản vừa để nâng cao trình độ sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp, vừa để củng cố, mở rộng, cụ thể hoá,…tri thức đã học.
Thật ra, những tri thức và kĩ năng về cú pháp không phải chỉ giới hạn trong phân môn Ngữ pháp, mà có mối quan hệ hữu cơ với các tri thức và kĩ năng ở các phân môn khác như Phong cách học, Làm văn, Từ ngữ…
3. Nội dung ngữ pháp câu và ngữ nghĩa của câu trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt trung học phổ thông chỉnh lí:
* Lớp 10:
Bài 7: Giản yếu về câu tiếng Việt (6 tiết)
Bài 8: Câu trong văn bản (4 tiết)
Bài 9: Lỗi về câu (1 tiết)
Bài 10: Biện pháp tu từ cú pháp (4 tiết)
Bài 11: Ôn tập và kiểm tra học kì II (2 tiết)
* Lớp 11:
Bài 12: Câu và phát ngôn (1 tiết)
Bài 13: Các thành phần nghĩa của phát ngôn (2 tiết)
Bài 14: Nghĩa tường minh (1 tiết)
Bài 15: nghĩa hàm ẩn (1 tiết)
Bài 16: Phân tích nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn trong văn chương (3 tiết)
Phần ngữ pháp trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt ở PTTH bao gồm ba mảng lớn:
A/ Cấu tạo của câu, các kiểu câu xét theo cấu tạo ngữ pháp và các kiểu câu xét theo mục đích nói.
B/ Câu trong văn bản.
C/ Ngữ nghĩa của câu và của văn bản nghệ thuật
**II. Những cơ sở và nguyên tắc của việc dạy ngữ pháp ở phổ thông trung học** **A. Cơ sở của việc dạy học ngữ pháp ở phổ thông trung học.** *1. Cơ sở lí luận*
a- Lí thuyết hoạt động giao tiếp có quan hệ rất mật thiết đến việc dạy học phần ngữ pháp ở phổ thông trung học. Trước hết, nó chi phối mục tiêu của việc dạy học ngữ pháp. Thứ đến, lí thuyết hoạt động giao tiếp quyết định nội dung dạy học ngữ pháp. Sau cùng là nó chi phối phương pháp và các thủ pháp dạy học.
b- Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản và ngữ pháp văn bản. Cũng là hoạt động giao tiếp nhưng lí thuyết này giới hạn trong phạm vi văn bản. Lí thuyết về văn bản đặt cơ sở để xem xét mối quan hệ tương tác ở hai phương diện sau:
- Sự liên kết của các câu khi tạo thành văn bản là đặc trưng cơ bản của văn bản, đồng thời bảo đảm cho sự tồn tại, sự đứng vững của mỗi câu trong văn bản.
- Sự chế định của văn bản đối với mỗi câu về các phương diện thành phần cấu tạo, trật tự sắp xếp thành phần, hình thức tổ chức của câu. Sự chế định này cũng xác định cho mỗi câu một nhiệm vụ giao tiếp nhất định và hàm chứa một nội dung ngữ nghĩa nhất định.
c- Lí thuyết ba bình diện của tín hiệu ngôn ngữ và hoạt động giao tiếp bằng tín hiệu ngôn ngữ với sự tồn tại ba bình diện:
- Bình diện nghĩa học
- Bình diện kết học
- Bình diện dụng học
*2. Cơ sở thực tiễn*
a- Kinh nghiệm và trình độ sử dụng tiếng Việt của học sinh trung học phổ thông đã khá phát triển. Do đó một trong những nhiệm vụ và nguyên tắc cơ bản của việc dạy học ngữ pháp ở trung học là ý thức hoá được những kinh nghiệm đó, biến kinh nghiệm thành kĩ năng ngôn ngữ có ý thức.
b- Tư duy trừu tượng của học sinh trung học cũng đã phát triển. Đó là kết quả của quá trình trưởng thành về tâm lí lứa tuổi, là kết quả tổng hợp của việc học tập nhiều bộ môn từ các lớp dưới. Tư duy trừu tượng phát triển là cơ sở thuận lợi cho việc học tập các khái niệm và qui tắc ngữ pháp…
c- Tri thức ngữ pháp của học sinh trung học đã được trang bị từ các lớp dưới là cơ sở thuận lợi cho việc nâng cao, mở rộng kiến thức cho học sinh phổ thông. Tuy nhiên, vấn đề thiếu nhất quán trong sử dụng thuật ngữ cũng như cách nhìn nhận và cách phân cắt ngữ pháp tiếng Việt khác nhau giữa các soạn giả sách giáo khoa các cấp cũng làm trở ngại, làm giảm đi tính chất cơ sở của tri thức đã biết.
d- Ngôn ngữ văn học, phương tiện và các biện pháp nghệ thuật tạo nên tác phẩm văn học…được học sinh tích luỹ qua quá trình học tập, đọc sách.
đ- Thực tế giao tiếp là thực tiễn hoạt động ngữ pháp sống động của ngôn ngữ mà học sinh được tiếp xúc hằng ngày. Nếu như các em luôn có ý thức phân tích, so sánh, đối chiếu các hiện tượng ngôn ngữ mà các em tiếp xúc hằng ngày thì việc tiếp nhận tri thức mới về ngữ pháp dễ dàng được khắc sâu.
**B. Một số nguyên tắc dạy học ngữ pháp**
1. Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp
2. Nguyên tắc gắn liền lí thuyết với thực hành
3. Nguyên tắc trực quan
4. Nguyên tắc tiếp cận các vấn đề ngữ pháp trong mối liên hệ hữu cơ giữa nội dung và hình thức ngữ pháp
5. Nguyên tắc kết hợp giữa phát triển tư duy và phát triển ngôn ngữ
(Sinh viên tham khảo sách đã chỉ dẫn)
**III. Phương pháp dạy các kiểu bài ngữ pháp** **A.** **Dạy lí thuyết ngữ pháp**
Một trong những mục đích của việc dạy học ngữ pháp là cung cấp những tri thức khoa học về ngữ pháp, trên cơ sở đó, học sinh thực hành và rèn luyện các kĩ năng ngữ pháp
Dạy học lí thuyết ngữ pháp ở trung học phổ thông bao gồm việc hình thành các khái niệm và việc lĩnh hội các qui tắc vận hành của nữ pháp. Tương ứng trong chương trình ngữ pháp cũng bao gồm các bài, các tiết thuộc về hai lĩnh vực trên. Tuy nhiên, hai lĩnh vực này không phải hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong các khái niệm ngữ pháp cũng đã hàm chứa qyi tắc ngữ pháp, ngược lại, qui tắc ngữ pháp bộc lộ đặc trưng của khái niệm. Do đó, nên nói rằng có bài thiên về việc hình thành khái niệm và có bài nặng trình bày các qui tắc ngữ pháp. Bài 8 “Giản yếu về câu” với các tiết dành cho các kiểu câu đơn (hai thành phần và câu đơn đặc biệt, câu đơn mở rộng với các thành phần trạng ngữ và đề ngữ), câu phức, câu ghép, câu bị động, câu phủ định và các loại câu phân loại theo mục đích nói thuộc về số những bài, những tiết hình thành khái niệm ở lớp 10. Bài 9 cũng có những tiết củng cố các khái niệm về các phép liên kết câu trong văn bản và khái niệm liên kết bằng nội dung quan hệ. Ơ lớp 11 có nhiều tiết học trong bài 14 dành cho việc hình thành các khái niệm như câu và phát ngôn, nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn, hàm ngôn, các thành phần thông tin ngữ nghĩa của phát ngôn (nghĩa mệnh đề và nghĩa tình thái) và khái niệm hiển ngôn và hàm ngôn trong văn bản nghệ thuật (bài 15)
Song song hoặc đan xen với các bài, các tiết về khái niệm ngữ pháp là các bài, các tiết về qui tắc ngữ pháp. Ơ lớp 10, trong bài 8, trình bày các qui tắc về đổi vị trí các vế trong câu ghép chính phụ, qui tắc sử dụng câu phân loại theo mục đích nói theo lối gián tiếp; còn bài 9, các tiết 1 và tiết 2 dành cho các qui tắc tách câu, mở rộng câu, tạo câu ghép và qui tắc lựa chọn trật tự cho các bộ phận trong câu. Ơ chương trình lớp 11, cùng với việc hình thành các khái niệm về nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn là các tiết ở bài 14 dành cho một số qui tắc về cách dùng hàm ngôn, cách tạo hàm ngôn và sử dụng các kiểu câu phân loại theo mục đích nói để tạo nên hàm ngôn…
*1.* *Hình thành khái niệm ngữ pháp*
Khái niệm ngữ pháp cũng như các khái niệm khoa học là kết quả của hoạt động nhận thức, của tư duy trừu tượng. Trong mỗi khái niệm đều hàm chứa một tập hợp các đặc trưng (các dấu hiệu, các thuộc tính). Tập hợp các đặc trưng này vừa để xác định cho khái niệm, vừa chỉ ra sự đồng nhất và khác biệt của nó với các khái niệm hữu quan, nghĩa là cùng xác định các mối quan hệ giữa các khái niệm trong một hệ thống. Nắm được khái niệm là phải nắm được các đặc trưng của nó và cả mối tương quan của nó với các khái niệm khác trong hệ thống. Vì thế có thể nêu yêu cầu của việc hình thành khái niệm ngữ pháp trong dạy học ngữ pháp ở một số điểm cơ bản như sau:
- Phân xuất được những đặc trưng cơ bản của khái niệm và diễn đạt chúng một cách mạch lạc
- Sắp xếp các đặc trưng theo một trình tự hợp lí.
- Thông qua các đặc trưng mà thể hiện sự giống nhau và khác nhau giữa các khái niệm hữu quan, các mối quan hệ trong hệ thống của chúng.
- Nhận diện và phân tích được sự thể hiện của khái niệm trong thực tế
Thông thường việc hình thành khái niệm ngữ pháp được tiến hành thông qua các bước như sau:
a- Chọn ngữ liệu có chứa đựng khái niệm ngữ pháp, trình bày ngữ liệu và phân tích ngữ liệu với mục đích làm rõ những đặc trưng, những dấu hiệu của khái niệm. Việc lựa chọn ngữ liệu (ví dụ) cần đảm bảo yêu cầu tiêu biểu, sáng rõ, phù hợp với trình độ và tâm lí học sinh, lại vừa đảm bảo tính mẫu mực trong sáng về ngôn ngữ, tính giáo dục về tư tưởng tình cảm…
b- Khái quát hoá các đặc trưng của khái niệm, sắp xếp các đặc trưng đó theo các mối quan hệ. Ở bước này cần tiến hành các thao tác so sánh đối chiếu, tổng hợp và khái quát.
c- Trình bày định nghĩa về khái niệm với yêu cầu chính xác hoá các đặc trưng của khái niệm và mối quan hệ giữa chúng. Các định nghĩa này phải ngắn gọn mà đủ rõ và chính xác. Trong SGK, chúng thường được làm nổi rõ bằng cách in nghiêng, in đậm hoặc bằng phần tóm tắt cuối bài với hai gạch thẳng đứng ở sát lề sách.
Tất nhiên mức độ chính xác khoa học của các định nghĩa khái niệm còn phụ thuộc vào điều kiện và trình độ của các cấp học. Ơ trung học phổ thông, mức độ này đòi hỏi cao hơn so với cấp dưới.
Trong việc nêu định nghĩa khái niệm cần bao quát được tất cả các đặc trưng bản chất (có thể tách bạch rõ ràng bằng cách đánh dấu), đồng thời hàm chứa mối tương quan với các khái niệm hữu quan (thông qua việc đặt chúng vào cùng hệ thống, cùng bình diện và chú trọng sự đồng nhất và khác biệt theo các đặc trưng bản chất)
Ví dụ: trong SGK Tiếng Việt 10 ở bài 9, tiết 4, định nghĩa về khái niệm “liên kết bằng nội dung quan hệ” được trình bày ở cuối bài, trong phần tóm tắt, và được in nghiêng với hai gạch thẳng đứng ở bên lề. Trong định nghĩa này, đã nêu rõ các đặc trưng:
- Đó cũng là một cách liên kết câu trong văn bản (đặt vào cùng hệ thống với các cách liên kết khác)
- Chủ yếu dùng trật tự trước sau của các câu.
- Căn cứ vào những kiểu quan hệ ngầm ẩn giữa câu với câu (các quan hệ thành phần câu, logic, liên tưởng-nghịch đối và quan hệ với hoàn cảnh).
d- Cụ thể hoá và củng cố khái niệm bằng các ngữ liệu mới. Các ngữ liệu này có thể đa dạng, có sự biến hoá sinh động, có thể tồn tại trong các biến thể khác nhau. Chúng không nhất thiết tiêu biểu và điển hình như ngữ liệu ở bước 1. Các ngữ liệu này chủ yếu chứa đựng trong các bài tập thực hành, các bài luyện tập với yêu cầu vận dụng khái niệm để phân tích ngữ liệu, để làm sáng tỏ khái niệm, để thấy hết tính đa dạng trong sự biểu hiện cụ thể của nó.
Trong việc dạy học các khái niệm ngữ pháp (cả khi hình thành khái niệm mới, cả khi hệ thống và hoàn chỉnh khái niệm đã có) có thể thường xuyên sử dụng thủ pháp lập sơ đồ, bảng biểu so sánh hoặc hệ thống hoá. Căn cứ cho việc làm này là sự đồng nhất hay khác biệt về các đặc trưng của khái niệm. Các sơ đồ, bảng biểu như thế cũng là một thứ tài liệu trực quan, bên cạnh ngữ liệu từ thực tế giao tiếp.
*2.* *Hình thành các qui tắc ngữ pháp*
Giữa khái niệm ngữ pháp và qui tắc ngữ pháp có mối quan hệ qua lại mật thiết. Có nắm được khái niệm ngữ pháp mới có cơ sở để lĩnh hội và thực hiện các qui tắc ngữ pháp. Ngược lại, khi lĩnh hội và thực hiện thành thạo các qui tắc trong hoạt động giao tiếp thì càng hiểu thấu đáo hơn về các khái niệm. Chẳng hạn, khái niệm chủ ngữ của câu liên quan mật thiết với qui tắc chọn lựa và tạo lập chủ ngữ cho câu; khái niệm câu ghép chính phụ là cơ sở cho qui tắc về thay đổi vị trí các vế trong câu ghép chính phụ, cho qui tắc tách vế của câu ghép chính phụ thành câu riêng…Cho nên có thể nói rằng điều kiện đầu tiên để lĩnh hội các qui tắc ngữ pháp là phải nắm vững các khái niệm hữu quan trong qui tắc.
Trong việc dạy học các qui tắc ngữ pháp ở PTTH, cần bảo đảm những yêu cầu cơ bản sau đây:
- Xác định đúng nội dung của các qui tắc và các khái niệm ngữ pháp liên quan
- Xem xét các điều kiên để thực hiện qui tắc
- Cần nêu rõ mục đích và tác dụng của từng qui tắc
- Dạy học các qui tắc ngữ pháp còn cần phải chú trọng các thao tác trong quá trình thực hiện qui tắc
Thông thường, việc hình thành qui tắc ngữ pháp được tiến hành thông qua các bước như sau:
a/ Chọn ngữ liệu đồng dạng về mô hình ngữ pháp. Cũng có thể chọn thêm một vài ngữ liệu có mô hình gần gũi để so sánh và phân biệt. Tiếp theo, giáo viên trình bày ngữ liệu và phân tích ngữ liệu với mục đích làm cho học sinh ý thức được sự phân cắt giữa các bộ phận, các thành phần trong câu. Việc lựa chọn ngữ liệu cần bảo đảm tính khoa học chính xác, tiêu biểu, với số lượng vừa phải…
b/ Hướng dẫn học sinh quan sát, phân tích, so sánh đối chiếu các đơn vị ngôn ngữ đóng vai trò thành phần câu, đối chiếu các khả năng giữ chức vụ ngữ pháp trong câu, đối chiếu trật tự và khả năng kết hợp của các đơn vị đó với các từ hư v.v. Từ đó, học sinh có thể tổng hợp, khái quát hoá thành các qui tắc ngữ pháp và phát biểu thành các mệnh đề.
c/ Hoàn chỉnh các phát biểu của học sinh trên cơ sở sách giáo khoa. Phải bảo đảm cho học sinh nắm vững nội dung các qui tắc này để các em vận dụng được vào thực hành ngữ pháp. Đây mới thật sự là mục đích của dạy học ngữ pháp ở nhà trường phổ thông.
d/ Luyện tập thực hành nhằm củng cố tri thức về các qui tắc ngữ pháp vừa học.
**B. Dạy thực hành ngữ pháp**
1. Thực hành bài tập nhận diện, phân tích là một loại bài tập cho sẵn một ngữ liệu và yêu cầu phân tích, xác định, nhận diện một yếu tố ngữ pháp, một kết cấu ngữ pháp…Loại bài tập này có mục đích làm sáng tỏ và củng cố, phát triển một khái niệm ngữ pháp đã được tiếp thu từ bài học lí thuyết.
Loại bài tập này thường gồm hai phần: phần trình bày yêu cầu, phần dẫn ngữ liệu. Khi rèn luyện thực hành, giáo viên cần hướng dẫn học sinh thực hiện các bước sau:
- Căn cứ vào đặc trưng của khái niệm ngữ pháp.
- Vận dụng vào ngữ liệu của bài tập để xác định đối tượng cần nhận diện, phân tích.
- Phân tích đối tượng tìm được để xác định đặc điểm của nó, xem nó có đáp ứng đặc trưng của khái niệm lí thuyết không. Từ đó, có thể củng cố thêm khái niệm.. Ví dụ, bài tập yêu cầu “tìm chủ ngữ và đề ngữ trong câu: “Ghép cây cũng như nuôi chim, anh vẫn thích và vốn biết từ nhỏ”. Đây là loại bài tập nhận diện thành phần câu. Có thể tiến hành như sau:
- Giáo viên gợi ý để học sinh nhớ lại hoặc nhắc lại khái niệm về chủ ngữ và đề ngữ của câu.
- Vận dụng vào câu trích, tìm được chủ ngữ là “anh”, đề ngữ là: “ghép cây cũng như nuôi chim”.
- Phân tích: “anh” là từ chỉ người, chủ thể của hành động “thích’ và “biết”. Nội dung ý nghĩa của hai động từ này làm vị ngữ.
Có thể đầu bài không nêu khái niệm, mà yêu cầu phân tích ngữ liệu rồi qui về các phạm trù khái niệm. Đó là loại bài tập phân tích.
2. Thực hành bài tập chuyển đổi là loại bài tập cũng cho trước một ngữ liệu có sẵn, nhưng yêu cầu chuyển đổi ngữ liệu về một phương diện nào đó: về thành phần cấu tạo, về trật tự sắp xếp, về kiểu cấu tạo…Loại bài tập này vừa có tác dụng củng cố khái niệm và qui tắc ngữ pháp, vừa góp phần rèn luyện năng lực tạo lập các sản phẩm mới. Thực hiện loại bài tập này, cần chú ý đến các bước:
- Nắm vững yêu cầu của đề bài và hiểu rõ ngữ liệu đã cho (cần tiến hành phân tích ngữ liệu và yêu cầu).
- Thực hiện đúng các yêu cầu chuyển đổi của đề bài cùng các điều kiện giới hạn nếu có.
- Kiểm tra lại sản phẩm mới theo yêu cầu luyện tập và theo các chuẩn mực ngôn ngữ, đồng thời so sánh ngữ liệu đã cho với sản phẩm mới để thấy sự giống nhau, khác nhau và giá trị của chúng.
Dạy học ngữ pháp THPT có thể tiến hành các loại bài tập chuyển đổi câu như mở rộng câu, rút gọn câu, ghép câu, tách câu…
3. Thực hành bài tập tạo lập là loại bài tập yêu cầu học sinh tự mình tạo nên sản phẩm nói hoặc viết theo một yêu cầu nào đó như:
a- Tạo lập theo mẫu
b- Tạo lập tiếp sản phẩm theo những yêu cầu nhất định
c- Tạo lập sản phẩm chỉ dựa vào những yêu cầu nhất định
4. Thực hành bài tập sửa chữa
Gợi ý thảo luận:
- Vấn đề phân loại câu theo mục đích nói và theo cấu tạo ngữ pháp. Cách giúp học sinh nắm vững tiêu chí phân loại qua các bài dạy có nội dung liên quan?
- Vấn đề ngữ nghĩa của câu.
- Soạn giảng các bài dạy ngữ pháp.
- Phân biệt câu và phát ngôn
- Vấn đề câu trong văn bản.
**Bài bảy:** *PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY PHONG CÁCH HỌC* **I. Vị trí và mục tiêu của phần phong cách học trong chương trình phổ thông trung học**
- Vị trí
Nói, viết như thế nào cho có hiệu quả là một câu hỏi luôn luôn được đặt ra đối với các nhà nghiên cứu. Qua quá trình quan sát, tìm tòi, phát hiện và cùng với những kinh nghiệm sử dụng ngôn ngữ, các nhà khoa học đã dần dần thấy được những qui luật sử dụng ngôn ngữ và hình thành nên lí thuyết của một phân ngành ngôn ngữ học: Phong cách học.
Trong chương trình dạy học cũng như trong sách giáo khoa phổ thông, học sinh đã được làm quen với các khái niệm nhgư phong cách học hoặc phong cách – tu từ học. Ơ đây, phong cách học được hiểu là một bộ môn khoa học nghiên cứu những nguyên tắc lựa chọn và sử dụng các phương tiện ngôn ngữ để truyền đạt một nội dung tư tưởng, tình cảm nhất định nhằm đạt được hiệu quả giao tiếp trong điều kiện giao tiếp cụ thể. Còn phong cách – tu từ học được hiểu là một khái niệm bao gồm phong cách học và tutừ học.
SGK trung học cơ sở đã cung cấp cho học sinh những hiểu biết nhất định về tu từ học và một vài nét phác thảo về phong cách học. SGK phổ thông trung học tiếp tục đi sâu vào các nội dung kiến thức này.
- Mục tiêu:
“Cung cấp cho học sinh những tri thức về phong cách học đã được hệ thống hoá, được nâng cao so với các cấp dưới, bảo đảm cho các em có cơ sở lí thuyết cần thiết để rèn luyện kĩ năng lĩnh hội văn bản, kĩ năng sản sinh văn bản và kĩ năng nói, viết thích hợp với các điều kiện giao tiếp.
**II. Một vài nét về chương trình và nội dung phần phong cách học trong sách giáo khoa Tiếng Việt phổ thông trung học**
1. Chương trình
2. Nội dung phần phong cách học trong sách giáo khoa Tiếng Việt phổ thông trung học
* Lớp 11:
Bài 4: Những hiểu biết cơ bản về phong cách học (2 tiết)
Bài 5: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (1 tiết)
Bài 6: Phong cách ngôn ngữ gọt giũa (1 tiết)
Bài 7: Phong cách ngôn ngữ khoa học và phong cách ngôn ngữ chính luận (3 tiết)
Bài 8: Phong cách ngôn ngữ báo – công luận và phong cách ngôn ngữ hành chính (3 tiết)
Bài 9: Phong cách ngôn ngữ văn chương (2 tiết)
**III. Những cơ sở của việc dạy học phong cách học**
- Những tri thức về phong cách học
Phong cách là một trong những khái niệm trung tâm của phong cách học. Nhưng từ phong cách không phải chỉ được dung trong phong cách học mà còn được dùng rộng rãi trong đời sống. Hiểu theo nghĩa chung nhất thì khi nói tới phong cách là nói tới một cái gì đó riêng biệt, độc đáo, được lặp đi lặp lại. Cách hiểu chung này vẫn đúng với từ phong cách được dùng trong phong cách học với ý nghĩa khái quát nhất của từ này. Như vậy, phong cách được hiểu như “một sự xác định cái riêng biệt của hành động trong mối quan hệ biện chứng giữa hình thức và nội dung.”
Để lên lớp được phần phong cách học, giáo viên nên:
- Nắm chắc các khái niệm chung về phong cách học và tu từ học. Đó là những khái niệm như phong cách học, phong cách chức năng, phương tiện diễn cảm, biện pháp tu từ…Đây là những khái niệm trung tâm của phong cách học mà đi sâu vào bất cứ ngóc ngách nào của phong cách học ta cũng gặp.
- Nắm chắc các khái niệm có liên quan trực tiếp tới phần nội dung giảng dạy ở nhà trường phổ thông. Có thể coi đây là việc nắm những khái niệm then chốt nhất có liên quan trực tiếp tới nội dung các bài giảng trong sách giáo khoa như phong cách khoa học, phong cách hành chính-công vụ, phong cách chính luận, sắc thái biểu cảm, sắc thái phong cách…Những khái niệm liên quan trực tiếp tới nội dung bài giảng được trở đi trở lại nhiều lần trong sách giáo khoa.
- Bên cạch việc nắm chắc từng khái niệm, giáo viên phải nắm cả mối quan hệ giữa các khái niệm đó. Điều này có nghĩa là các khái niệm phải được đặt trong hệ thống và chỉ có trong hệ thống nhất định ấy các khái niệm đó mới bộc lộ hết giá trị, bộc lộ hết các mối quan hệ với các khái niệm khác. Tách khỏi hệ thống, các khái niệm sẽ không cho ta thấy hết mọi quan hệ, mọi giá trị của chúng.
- Việc giảng dạy phong cách học còn đòi hỏi giáo viên phải biết đến vấn đề chuẩn mực trong việc sử dụng ngôn ngữ. Thiếu những hiểu biết về chuẩn mực ngôn ngữ giáo viên không thể có chỗ dựa để hướng dẫn, để đánh giá cái đúng, cái sai trong việc luyện tập phong cách học thể hiện trong các bài nói, viết của học sinh.
- Những hiểu biết về sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ em.
Có thể coi đây là cơ sở tâm lí học của việc giảng dạy phong cách học. Dựa vào kết quả điều tra và thực nghiệm, các nhà tâm lí học đã chia sự phát triển lời nói của trẻ em thành các thời kì: tuổi sơ sinh, tuổi nhà trẻ, tuổi mẫu giáo…
**IV. Phương pháp dạy học phong cách học**
- Phương pháp dạy lí thuyết
Để có thể hình thành cho học sinh các khái niệm về phong cách học, mối liên hệ giữa các khái niệm và sử dụng chúng trong thực tế giao tiếp bằng ngôn ngữ, giáo viên cần phải sử dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ. Sự thể hiện của phương pháp phân tích ngôn ngữ trong mỗi lĩnh vực khác nhau của ngôn ngữ có những sự thể hiện khác nhau. Trong lĩnh vực phong cách học, sự phân tích ngôn ngữ thực chất là việc phân tích ngôn ngữ ở khía cạnh phong cách học và tu từ học. Đó là việc phân tích sự khác biệt về phong cách chức năng trong hoạt động giao tiếp của các đơn vị ngôn ngữ, những màu sắc tu từ, những sắc thái ngữ nghĩa tinh tế nhất của chúng trong khi hành chức…Sau đây là một số cách phân tích tiêu biểu được sử dụng trong giảng dạy phong cách học.
a- So sánh đối lập
Ta biết rằng ở đâu không có sự đối lập, không có sự lựa chọn thì ở đó cũng sẽ không xuất hiện màu sắc phong cách. Bởi vậy, hướng phân tích và giảng dạy phong cách học là hướng phân tích quá trình lựa chọn âm thanh, từ ngữ, câu văn, đoạn văn…và chỉ ra hiệu quả của sự lựa chọn này.
b- Thử nghiệm phong cách học
Đây là phương pháp do hai nhà ngôn ngữ học Nga A.M. Pêskovxki và L.V. Shecba nêu lên. Phương pháp này dựa vào khả năng có thể thay thế được cho nhau giữa các yếu tố đồng nghĩa để lựa chọ một yếu tố phù hợp nhất với điều kiện giao tiếp.
Phương pháp thử nghiệm phong cách học và phương pháp so sánh đối lập không loại trừ nhau mà bổ sung cho nhau, giúp cho việc phân tích phong cách đầy đủ hơn, chặt chẽ hơn. Phương pháp so sánh đối lập có xu hướng nghiêng về việc phân tích, giảng giải để tiếp nhận văn bản; còn phương pháp thử nghiệm phong cách học phần nào nghiêng về phân tích, xây dựng văn bản.
c- Thuyết minh phong cách học
Thuyết minh phong cách học là phương pháp phân tích ngôn ngữ dùng sự giải thích, thuyết minh những đặc điểm tu từ, những nét phong cách của từng phát ngôn, từng đoạn văn, từng phần riêng lẻ của văn bản để cuối cùng tổng hợp lại xác định phong cách cức năng chung, phong cách chức năng chủ đạo được thể hiện trong văn bản đang xem xét.
d- Xác định sắc thái tu từ của các phương tiện ngôn ngữ trong ngữ cảnh
Việc xác định sắc thái tu từ của các phương tiện ngôn ngữ không phải chỉ là phát hiện ra những từ ngữ, những kiểu câu…được ghi nhận như là những phương tiện ngôn ngữ trung hoà hoặc có sắc thái tu từ, mà còn là sự xác định màu sắc tu từ cụ thể của chúng trong ngữ cảnh cụ thể.
2. Phương pháp dạy thực hành
a- Hướng dẫn thực hành
Để hướng dẫn tốt phần thực hành phong cách học, bên cạnh việc bảo đảm những tính chất chung của việc thực hành ngôn ngữ (sử dụng có hiệu quả các phương tiện ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp) giáo viên cần chú ý tới những nét riêng của phần kiến thức này khi cho học sinh luyện tập:
- Tất cả những đặc trưng về mặt phong cách chỉ được thể hiện một cách rõ rệt nhất, cụ thể nhất tong những tình huống giao tiếp xác định. Các nhân tố như: nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp, hình thức giao tiếp, đối tượng giao tiếp…đều để lại dấu ấn trong văn bản. Bởi vậy, để luyện tập tốt, những bài tập thực hành về phong cách học cần được xác định rõ các nhân tố trên. Các nhân tố ấy càng được định rõ bao nhiêu, việc luyện tập phong cách học càng đạt được kết quả bấy nhiêu. Không thể nói tới việc luyện tập phong cách tách rời với những tình huống giao tiếp cụ thể.
- Việc luyện tập phong cách học không phải chỉ đòi hỏi học sinh phải có những kiến thức đầy đủ về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp mà còn đòi hỏi học sinh phải có một số vốn sống, vốn hiểu biết cũng như sự nhạy cảm ngôn ngữ nhất định.
- Để có thể tiến hành việc luyện tập có kết quả, việc giáo viên dẫn mẫu và phân tích mẫu là hết sức quan trọng. Đây chính là trực quan ngôn ngữ trong giảng dạy phong cách học.
- Những bài tập thực hành nên tiến hành đan xen với lí thuyết. Các nội dung lí thuyết có tác dụng định hướng thực hành, làm cơ sở lí luận cho thực hành. Việc thực hành cần được liên hệ, bổ sung làm sáng tỏ lí thuyết, củng cố lí thuyết. Từng khía cạnh của lí thuyết cần được học sinh luyện tập vận dụng, và hệ thống các vấn đề lí thuyết cũng cần được thực hành một cách tổng hợp. Nên tránh việc rèn luyện chỉ thiên về minh hoạ lí thuyết, làm sáng tỏ một khía cạnh của lí thuyết mà nên có nhiều loại bài tập thực hành vận dụng lí thuyết vào việc giải quyết các vấn đề của thực tế sử dụng ngôn ngữ và những loại bài tập mang tính chất luyện tổng hợp, củng cố hoặc làm sáng rõ cho nhiều vấn đề lí thuyết. Chẳng hạn, bên cạnh việc rèn luyện khả năng phân tích, sử dụng các biện pháp tu từ một cách riêng lẻ, giáo viên cần có những loại bài tập rèn luyện chung, quy nhóm các biện pháp tu từ để rèn luyện cho học sinh. Có thể cho học sinh luyện tập cùng lúc các biện pháp tu từ so sánh, nhân hoá, ẩn dụ vì chúng có cùng một cơ sở là sự liên tưởng tương đồng.
b- Đánh giá việc luyện tập thực hành của học sinh.
Nên chú ý các điểm sau đây khi đánh giá việc luyện tập phong cách học của học sinh:
- Cần dựa vào chuẩn mực ngôn ngữ. Chuẩn ở đây chỉ là một ý niệm xã hội tồn tại trong cộng đồng những người sử dụng ngôn ngữ. Chính vì vậy, chuẩn mực rất dễ bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan của người sử dụng. Do đó, sẽ xảy ra những trường hợp cách sử dụng nào đó của học sinh được giáo viên này coi là được, thậm chí sáng tạo, nhưng có thể giáo viên khác cho là sai. Để hạn chế tình hình đó, giáo viên cần phải có sự phân tích sâu sắc, có sự cảm nhận ngôn ngữ tinh tế và đặc biệt là phải thử nghiệm, thăm dò ý kiến chung của mọi người, và xem xét xu hướng sử dụng của xã hội để có sự lí giải thoả đáng, đưa ra được hướng giải quyết cụ thể trong việc đánh giá cách nói, cách viết của học sinh.
Gợi ý thảo luận:
- Thử viết một văn bản sai phong cách, sau đó, phân tích hiệu quả thông tin và ý nghĩa biểu thái của nó.
- Sự vận dụng linh hoạt các đặc điểm của phong cách ngôn ngữ trong văn bản thể hiện như thế nào?. Cho ví dụ.
**TÀI LIỆU THAM KHẢO**
1. Bộ SGK, chương trình Tiếng Việt, Làm văn THCS, THPT.
2. Phan Thiều, Nguyễn Quốc Tuý, Nguyễn Thanh Tùng (1985). Phương pháp dạy học từ ngữ ở trường Phổ thông. Nxb Giáo dục.
3. Nhiều tác giả. Phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ (1989, tài liệu dịch). Nxb Giáo dục.
4. Lê Hữu Tỉnh (1991). Giáo trình phương pháp giảng dạy tiếng Việt. ĐHSP HN2.
5. AILA (1992, review). Language teaching in the twenty first century.Manila
6. Nguyễn Hải Đạm, Lê Xuân Soạn, Hoàng Mai Thao (1995). Phương pháp dạy học tiếng Việt (Viết theo kế hoạch của hội đồng hợp tác liên trường CĐSP).
7. Nguyễn Hải Đạm, Lê Xuân Soạn, Hoàng Mai Thao (1995). Phương pháp dạy học tiếng Việt (Viết theo kế hoạch của hội đồng hợp tác liên trường CĐSP).
8. Lê A, Nguyễn Quang ninh, Bùi Minh Toán (1996). Phương pháp dạy học tiếng Việt. Nxb Giáo dục.
9. M. B. Zimunia and Solomon Mutsswairo (April 1998). Mother Tongue (interviews). The Journal of African Travel-writing, Number 4.
10. Arthur Huges (2000). Testing for Language Teacher.London: Academic Press.
11. Ricardo Schytz. (2000, review). Language teaching methodology.
12. Nguyễn Quang Ninh (2000, báo cáo hội nghị). Một số vấn đề lí luận của việc dạy tiếng.
13. Jan Vorster (2001). Divide and rule: On the rationalization of vocabulary teaching. Department of Psychology,UniversityofNatal,Durban.