text:
tag:blogger.com,1999:blog-75345173856259980262018-02-20T20:51:43.025+07:00Toán Đại học - Toán THPT - Toán THCS - Toán Tiểu họcWebsite chia sẻ chuyên đề ôn thi toán, phương pháp dạy học môn toán, giáo án, sách, các tài liệu và tin tức toán họcTân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.comBlogger858125tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-78517112953714174242017-11-19T14:40:00.000+07:002017-11-19T14:42:41.513+07:00Trong học tập, con người sợ hãi điều gì?
Bài viết sẽ đi tìm câu trả lời cho câu hỏi: thực sự thì trong học tập, con người sợ hãi điều gì? Qua đây ta sẽ chỉ ra 6 nỗi sợ hãi mà ai ai cũng sẽ gặp phải trong suốt quá trình học tập của mình.

Bài viết được chú ý:

Hai nỗi sợ ở cấp độ sâu sắc nhất trong học tập

Thế nào là Học hợp tác? Lịch sử vấn đề và các yếu tố cơ bản

Khi tôi đặt câu hỏi này trong các hội thảo của mình, tôi yêu cầu mọi người thảo luận về những điều họ cảm thấy. Chúng tôi làm như vậy để mọi người có thể hiểu chính xác những nỗi sợ hãi và lo lắng đặc trưng tạo ra bởi trường lớp góp phần như thế nào trong việc tạo ra những vấn đề chúng ta gặp phải trong học tập. Tác động của những cảm xúc như vậy rất nguy hiểm đối với tất cả các giai đoạn trong quá trình học tập. Khi bạn bắt đầu học bất cứ điều gì mới, chúng huỷ hoại sự tự tin về khả năng hiểu và nắm bắt vấn đề đó của bạn.

Trong suốt quá trình học tập, chúng làm mất dần nghị lực mà bạn cần, từ đó khiến bạn sa lầy, mất đi đà tiến lên và trở nên thất vọng và chán nản. Và thậm chí ngay cả sau khi bạn đã học được điều gì đó, những cảm xúc này làm cho những điều bạn vừa học được trở nên khó nhớ và không áp dụng được, buộc bạn phải bắt đầu tất cả lại từ đầu hay thậm chí là bỏ cuộc.

Sau đây là ví dụ tiêu biểu mà các học sinh của tôi đã dùng để mô tả những cảm xúc tiêu cực đã cản trở khả năng học tập của họ như thế nào. Có thể, bạn sẽ nhận ra một vài nỗi sợ hãi của chính mình từ trong bài tập trên: Dorothy K. sợ môn Toán. Trong lúc tập, cô nhớ lại một cảm xúc mà cô thường có trong suốt thời kỳ đi học: cô không thể theo kịp những gì đang diễn ra và sợ rằng cô không bao giờ có thể bắt kịp. Kết quả dẫn đến một vòng luẩn quẩn. Khi mỗi bài toán mới được giảng trên lớp, cô vẫn đang nghĩ về bài toàn trước đó cho dù cô đã thực sự giải được nó. Điều đó đủ để làm cô sao nhãng với bài toán hiện tại. Sau bài tập, cô đã nhận ra rằng thái độ của mình đã trở thành một sự dự báo trước để tự thoả mãn bản thân.

Xem thêm: Tìm hiểu nguyên nhân gây nên những khó khăn cho HS khi học toán

Từ việc thảo luận hàng trăm trường hợp như vậy với học sinh của mình, tôi đã nhận biết được sáu nỗi sợ hãi học tập chủ yếu chúng ta hay mắc phải. Một khi bạn nhận ra nguồn gốc của chúng, những nỗi sợ hãi này sẽ không còn mấy tác động lên bạn, bởi chỉ cần mô tả những cảm xúc này bằng lời có thể giúp chúng ta đối đầu với chúng từ đó giảm thiểu nỗi lo lắng của bản thân. Chúng ta sẽ theo dõi từng cái trong sáu nỗi sợ hãi:

Nỗi sợ hãi thứ nhất: Tôi không hiểu những điều tôi đang học.

Thỉnh thoảng cảm xúc này sinh ra do một diễn giả hay tác giả sử dụng những từ ngữ chúng ta không hiểu. Hoặc trong trường hợp khác chúng ta hiểu tất cả từ ngữ nhưng dường như không thể nhận ra điểm mấu chốt của nó là cái gì. Trong buổi thuyết trình hay hội thảo điều này có thể còn tồi tệ hơn. Những người xung quanh dường như đều hiểu được vấn đề. Chúng ta có thể nhìn và thậm chí nói như thể chúng ta cũng hiểu, nhưng sâu bên trong chúng ta hiểu rằng chúng ta đang giả vờ. Chúng ta cảm thấy lạc đường, không được giúp đỡ, xấu hổ và không sẵn sàng để chấp nhận rằng chúng ta không hiểu vấn đề đang được nói đến.

Trải nghiệm này thường bắt nguồn từ cách chúng ta được dạy ở trường học. Trình tự và phong cách trình bày kiến thức được quyết định bởi giáo viên. Nếu cách nhận thức sự vật của mỗi bản thân chúng ta không giống nhau, quá trình thích nghi là rất ngắn. Hơn nữa, chúng ta được trông đợi để nắm vững cùng một khối lượng tài liệu như những học sinh khác cùng lớp. Người ta không hề quan tâm tới phần nào khiến chúng ta thực sự thích thú, muốn tìm hiểu sâu hơn và phần nào chúng ta không để tâm nhiều lắm. Cuối cùng, chúng ta hiếm có cơ hội sử dụng tài liệu theo cách của chính mình để áp dụng chúng vào sở thích hay các mối quan tâm của bản thân hoặc tạo ra mối liên hệ riêng đối với những sự vật khác mà chúng ta đã biết.

Không có điều gì trên đây bắt buộc phải áp dụng vào cách học của chúng ta ngày nay. Là những người trưởng thành, chúng ta có thể và nên học tập theo phương pháp riêng, theo trình tự đã được xác định và tuỳ thuộc vào mức độ ưu tiên của từng cá nhân. Chỉ khi chúng ta cho phép bản thân quên đi cảm xúc thiếu sự giúp đỡ, và nếu cảm xúc đó sinh ra, chúng ta sẽ có các cách thức hiệu quả để đối đầu với nó.

Nỗi sợ hãi thứ hai: Tôi không phải là người có thể học môn này.

Cho dù ở trường bạn là một học sinh giỏi đến đâu, chắc chắn có một số thứ bạn nghĩ là bạn không thể học nổi. Đối với nhiều người đó là toán học, đối với một số người khác nó có thể là ngoại ngữ, hội hoạ, thể dục, nghệ thuật bán hàng hay nghề mộc.

Lý do chúng ta cảm thấy như vậy một lần nữa liên quan tới phong cách học tập của cá nhân. Như đã biết, mỗi chúng ta có một bộ não duy nhất. Sự phối hợp giữa não bộ và kinh nghiệm trong cuộc sống tạo ra những năng khiếu nào đó, thường đó là những khả năng chúng ta đã bắt đầu rèn giũa từ khi còn bé. Những năng khiếu này chính là những khởi đầu thuận lợi cho cá nhân mỗi chúng ta.

Bởi nền giáo dục trong trường học của chúng ta có xu hướng chỉ nhượng bộ tối thiểu đối với các phong cách học tập khác nhau hay thậm chí các sự khác biệt trong nội dung môn học, chúng ta thường cảm thấy rằng thật khó khăn để có thể hoàn thành việc học tập trong một vài lĩnh vực. Tuy nhiên, là học viên xuất sắc chúng ta có thể thử theo nhiều cách. Nếu một phong cách học tập không thích hợp với chúng ta trong một vài môn học, chúng ta có thể chuyển qua các cách khác để thu nhận lượng kiến thức mà chúng ta cần. Nếu việc học từ vựng và ngữ pháp làm chúng ta buồn chán đến phát khóc, chúng ta có thể học tiếng Nhật hay tiếng Tây Ban Nha bằng cách tới những lớp mọi người mới học để làm quen và hoà nhập với nhau.

Nỗi sợ hãi thứ ba: Tôi không biết cách để học cái này một cách hiệu quả.

Như đã được nhắc đến ở những bài viết trước, hình thức phổ biến trong việc giáo dục ở các trường học là ra lệnh cho học sinh “đi đi và học cái này” mà không bao giờ có một chỉ dẫn về cách bạn được cho là sẽ học nó. Chẳng có mấy thứ có thể giết chết sự hứng thú học tập một cách hữu hiệu hơn là một thử thách có rất ít hướng giải quyết và không có cả nơi để bắt đầu.

Điều đó giống như là khi bạn khởi hành một cuộc đi bách bộ dã ngoại cùng vài người bạn. Họ đã nói cho bạn biết nơi họ sẽ cắm trại và nơi để bạn đậu xe. Bạn đi ra ngoài và hoang mang khi nhìn thấy cánh rừng: bạn nên chọn con đường mòn nào? Nên chú ý đến những cột mốc nào? Nhưng một khi bạn biết mình phải làm như thế nào, mọi chuyện trở nên thật dễ dàng và ngộ nghĩnh.

Phương pháp học tập đỉnh cao sẽ cho bạn những “dấu hiệu chỉ dẫn trên con đường mòn” bạn cần để học những thứ bạn muốn học – và để có thể cảm thấy thích thú suốt con đường đó. Một khi bạn có vài lựa chọn để thử trong các tình huống học tập khác nhau, bạn sẽ không bao giờ cảm thấy lạc lối vì không biết phải bắt đầu từ đâu.

Nỗi sợ thứ tư: Tôi sẽ không nhớ được những điều tôi đang học.

Hầu hết chúng ta ghi nhớ theo kiểu nhồi sọ một cách điên cuồng những sự kiện, ngày tháng, tên tuổi và cứ như thế trong đêm trước ngày thi. Chúng ta vượt qua kỳ thi và thư giãn. Tuy nhiên, ngày hôm sau chúng ta may mắn lắm mới nhớ được một nửa những thứ chúng ta đã phải cố gắng để học.

Lại một lần nữa, trường học đã cho chúng ta một cái nhìn sai lệch về việc học tập. Đối với các khoá học ở trường, chúng ta được kiểm tra định kỳ về mức độ có thể nhai lại đống kiến thức đã được nhớ nhiều đến đâu và được đánh giá gián tiếp bằng việc so sánh khả năng ghi nhớ của chúng ta với những người khác. Trong hệ thống đó, thực tế là hầu hết học sinh đã quên tới 90% kiến thức trong vòng một tuần sau kỳ kiểm tra liên quan. Thật là một sự phí phạm thời gian và công sức.

Nhưng trong cuộc sống thực – điều mà phương pháp học tập đỉnh cao hướng tới – bạn có thể lựa chọn để ghi nhớ nhiều hay ít thông tin tuỳ thích, tuỳ thuộc vào điều bạn cần, cảm thấy có liên quan hay thích thú khi sử dụng. Một khi có cái nhìn tổng thể về một môn học, bạn chỉ cần nắm bắt vừa đủ để có thể nhận ra các mối liên hệ với những điều xung quanh.

Đơn giản là không cần phải ghi nhớ mọi thứ trong đầu bạn. Không ai so sánh bạn với những người khác xem bạn có thể nhớ được bao nhiêu.

Nỗi sợ thứ năm: Tôi cảm thấy xấu hổ vì tôi không biết một số điều.

Bất cứ khi nào chúng ta thử học một cái gì đó, chúng ta phải bắt đầu bằng cách chấp nhận chúng ta chưa hề biết gì về nó. Thông thường điều đó có nghĩa là chúng ta cần một số sự giúp đỡ để bắt đầu – thậm chí nếu đó chỉ là lời giới thiệu một cuốn sách.

Nhưng kể từ khi lần đầu tiên ngồi trong phòng học và thầy giáo gọi trả lời câu hỏi chúng ta không biết, chúng ta đã được dạy rằng thật xấu hổ khi công nhận chúng ta không biết một điều gì đó. ờ trường học trong hầu hết các trường hợp giáo viên được coi như biết những điều đáng để biết và công việc của những học sinh như chúng ta là học những điều đó từ họ. Nếu chúng ta không học được những điều mà giáo viên biết, chúng ta sẽ bị phạt vì không biết. Ngày nay, khi chúng ta cố gắng trở thành “những học viên thực thụ”, chúng ta khơi lại tất cả những sự oán giận vì đã bị điều khiển, đánh giá và đặt vào vị trí là “những học sinh”.

Nhưng bây giờ khi đã trưởng thành mọi thứ khác biệt rất nhiều đối với chúng ta. Không như những sự cưỡng ép và nghĩa vụ trong các mảng khác của cuộc sống, là những người tự học chúng ta hoàn toàn được tự do để khám phá bất cứ điều gì chúng ta muốn, bất cứ khi nào và dưới bất kỳ hình thức nào. Không có ai nhạo báng chúng ta bởi vì chúng ta không biết một điều gì đó mà chúng ta bị cho là phải biết – sự đánh giá duy nhất đáng chú ý là sự tự đánh giá của chúng ta.

Nỗi sợ thứ sáu: Có quá nhiều thứ để học.

Lại một lần nữa, những gì trải qua tại trường học cho chúng ta một nhận định sai lầm. Trong trường học, việc học tập được tổ chức theo các khoá học với một khối lượng kiến thức xác định. Điều đó giống như chúng ta phải ăn toàn bộ một con bò, khi chỉ muốn một cái bánh hamburger ăn nhanh. Bởi vậy, chúng ta bị để lại với một niềm tin rằng để học một điều gì đó có nghĩa là nắm vững tất cả những chi tiết nằm trong những cuốn sách giáo khoa dày cộp, nặng trịch. Quan niệm đó góp phần tiêu diệt bất cứ sự thích thú hay mối quan tâm nào mà lẽ ra chúng ta đã tìm thấy ở các môn học.

Nhưng, lại một lần nữa thế giới thực hoàn toàn khác. Không có các môn học, các khoá học, khối lượng kiến thức ấn định bắt buộc bạn phải học (lần cuối cùng bạn thấy hàng rào quanh một tảng đá ghi rằng:”Cần phải có kiến thức ngành địa chất là khi nào?”).

Thay vào đó, học tập là một quá trình không ngừng nghỉ mà đầu tiên bạn nhận biết những điều hấp dẫn bạn, và có thể tìm hiểu chúng tới bất cứ mức độ nào bạn muốn. Tiếp theo, bạn xử lý kiến thức đó và dựa vào nó, ứng dụng vào nơi hữu ích cho mục đích của bạn. Sau đó, bạn quyết định xem những gì thực sự có ích và đáng để giữ lại, trong khi ghi chú lại nơi bạn có thể tìm thấy những phần còn lại khi cần đến. Cuối cùng, bạn bắt đầu thực hiện lại toàn bộ chu trình.

Điều quan trọng là bạn đã làm được bao nhiêu và làm cái gì với chúng, không phải là ý kiến của ai đó về việc cần phải học bao nhiêu về một vấn đề.

Hãy nhớ rằng tất cả chúng ta phải đấu tranh với những nỗi sợ hãi này khi trở lại khoá học của mình. Để thay đổi, tiến lên và có khả năng sử dụng tiềm năng của mình nhiều hơn nữa, chúng ta phải từ bỏ những phần của bản thân cản trở con đường của chính chúng ta. Cái giá chúng ta phải trả cho một cuộc sống vui vẻ, trọn vẹn và thoả mãn hơn là phải bước ra khỏi những hang động của chính mình và bỏ lại đằng sau bóng tối với những cái bóng nhạt nhoà lay động.

Theo Ronald Gross

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-20274000834953206692017-11-19T07:01:00.001+07:002017-11-19T07:02:43.898+07:00Bất đẳng thức qua các đề thi chọn đội tuyển Toán các loại 2017 Nguyễn Tuấn AnhTài liệu Bất đẳng thức qua các đề thi chọn đội tuyển Toán các loại 2017 gồm hai phần chính, ngoài phần lời giải các đề thi còn có phần bổ sung các kỹ thuật chứng minh để mọi người nắm.

Bạn đã xem chưa?

100 bất đẳng thức đỉnh cao trong đề thi thử toán các trường thpt

Bất đẳng thức giữa các đại lượng trung bình

Tác giả là thầy Nguyễn Tuấn Anh, thpt Nguyễn Quang Diêu, Đồng Tháp. Tác giả đã lựa chọn đưa vào những câu bất đẳng thức khá thú vị, chẳng hạn:

Những bài toán về bđt dạng này, ngày xưa một sinh viên cũng tên là Tuấn Anh rất hay đăng trên Toán học Tuổi trẻ, mình nhớ không nhầm là vậy.

 Gồm có tất cả 80 trang, dạng pdf, bản đẹp.

Tải về chuyên đề gồm đề thi bđt và các kỹ thuật cơ bản 2017 này:

https://drive.google.com/uc?export=download&id=1OzmraLWlQztZ4pRNb4CqRUjKJAyFIRxh

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-14006453852937300092017-11-19T06:35:00.000+07:002017-11-19T06:35:36.589+07:00Hai nỗi sợ ở cấp độ sâu sắc nhất trong học tập
Học tập và cảm xúc của chúng ta có liên hệ mật thiết với nhau. Cảm xúc có thể quyết định việc chúng ta tập trung vào việc học một cách dễ dàng hay khó khăn như thế nào, hay khả năng chúng ta có thể chuyển thông tin từ dạng ghi nhớ ngắn sang ghi nhớ lâu dài tốt đến đâu. Tất nhiên, chúng ta đều biết rõ điều này từ những trải nghiệm của bản thân, ví dụ nếu chúng ta ghét môn tiếng Latinh thì việc học để vượt qua được bài kiểm tra hoàn toàn là một sự tra tấn.

Bạn cần biết: Học tập là gì? Học thuyết giáo dục và học tập suốt đời

Chúng ta có lẽ đã quên mất rằng điều ngược lại cũng đúng: Nếu chúng ta cảm thấy thích môn học nào đó, thì việc học tập dường như trở nên nhẹ nhàng. Chúng ta có thể quá miệt mài đến nỗi không nhận ra nỗ lực đã bỏ ra hay thời gian đang trôi đi. Trong bài viết này chúng ta sẽ cố gắng xem xét phần nào mối quan hệ này chi tiết hơn. Chúng ta muốn hiểu được do đâu cảm xúc xoá tan mọi hứng thú học tập hoặc thậm chí toàn bộ khả năng học hành. Quan trọng hơn, chúng ta muốn thấu hiểu những cảm xúc khích lệ học tập và biến nó trở thành một niềm vui và sự ham thích, bởi vì chính những cảm xúc này mới giúp chúng ta trở thành những học viên xuất sắc nhất.

Hai vấn đề then chốt ở đây là những cảm xúc của bạn rất quan trọng đối với việc học hành và bạn có thể tự thay đổi cảm xúc của mình. Trong khi điều đầu tiên có vẻ khá rõ ràng từ những ví dụ chúng ta đã xem xét ở trên, bạn có lẽ chưa nhận ra là những cảm xúc hình thành trong suốt những năm ngồi trên ghế nhà trường trước kia có thể ngăn trở việc học tập của bạn ngày nay! Điều đó giải thích tại sao bỏ ra một ít thời gian để xem xét những nỗi lo lắng trước đây là rất quan trọng để bạn có thể hiểu những cảm xúc đó có ý nghĩa gì, chúng đến từ đâu và cách thức đương đầu với chúng.

Tuy nhiên, vấn đề thứ hai mới chính là mấu chốt. Nếu cảm xúc của chúng ta bị đóng kín và không còn hy vọng để thay đổi chúng thì chúng ta sẽ bị sa lầy và không còn phương pháp cứu chữa nào. Nhưng đơn giản là điều đó không chính xác. Khi cuộc sống của chúng ta tiếp diễn, cảm xúc của chúng ta liên tục tiến triển dựa trên kinh nghiệm của bản thân. Chúng ta biết rằng cảm xúc có thể thay đổi, từ việc phát hiện ra rằng chúng ta có thể ngày càng thích thú đối với một số điều mà chúng ta từng ghét bỏ hay từ việc nhận ra rằng một vài người chúng ta từng coi như thần tượng cũng có vài thói xấu.

Chúng ta cần phải học cách nhận ra một cảm xúc, đặt tên cho nó, liên hệ nó với những trải nghiệm khác, nhận ra sự khác nhau giữa hoàn cảnh hiện tại với cái tương tự trong quá khứ, và phải quyết định thử một cách tiếp cận mới mẻ và khác biệt, bất chấp cảm xúc của chúng ta. Nếu đạt được điều này, chúng ta sẽ khám phá ra rằng cảm xúc của chúng ta về hoàn cảnh đó đã thay đổi.

Bạn có thể bắt đầu quá trình rèn luyện đó ngay bây giờ bằng cách khảo sát nguồn gốc của những tâm lý tiêu cực về học hành và áp dụng những bước đầu tiên trong việc loại bỏ chúng.

1. Chế ngự nỗi sợ học tập

Triết gia Hy Lạp - Plato đã kể một câu chuyện nổi tiếng so sánh hoàn cảnh của con người với cuộc sống trong một hang động tối tăm, nơi mọi người nhìn chằm chằm vào những cái bóng lập loè trên tường tạo ra bởi sự phản chiếu mờ nhạt của ánh nắng mặt trời (hình ảnh này giống một cách kỳ lạ với hình ảnh của những kẻ nghiện truyền hình suốt ngày ngồi trên ghế bành ăn khoai tây và xem ti vi). Khi một người đàn ông thông thái khuyên rằng mọi người nên rời khỏi cái hang và thăm thú thế giới bên ngoài chan hoà ánh sáng mặt trời, họ từ chối, sợ hãi không dám rời khỏi những cái bóng quen thuộc. Họ kháng cự cơ hội được học tập – được nhìn thấy và nhận thức những điều mới lạ.

Tôi cho rằng điểm cốt yếu trong câu chuyện này là nhiều người không chỉ sợ hãi cơ hội để học tập mà sợ cả khả năng học tập của bản thân. Họ sợ cái trách nhiệm mà khả năng đó mang lại, sợ sự cần thiết phải đối mặt với những mâu thuẫn có thể xảy ra giữa ý kiến của một người và điều mà những người khác muốn người đó phải tin vào.

Ở đây còn một điều nữa là nỗi sợ phải thay đổi. Khi chúng ta lớn lên, chúng ta được cha mẹ và các thầy cô giáo dạy phải tin vào một số điều nào đó. Theo nhiều cách khác nhau, những lời giáo huấn này định rõ chúng ta là ai, mối quan hệ của chúng ta với thế giới xung quanh, với cộng đồng chúng ta đang sống và với kẻ thù của chúng ta. Việc học những ý tưởng mới có khả năng thay đổi sự hình dung của chúng ta về vạn vật, bắt chúng ta phải đánh giá lại chúng ta là ai, đang cái làm gì. Đối với nhiều người điều này làm họ bối rối bởi vậy họ ngừng việc học tập.

Cả hai nỗi sợ kể trên – sợ hãi trước khả năng học tập của bản thân và sợ hãi phải thay đổi bản thân chúng ta theo những ý tưởng mới – có thể dẫn đến sự kháng cự lại việc học tập.

Tất cả chúng ta đều có trong mình sự pha trộn ở một mức độ nào đó giữa nỗi sợ hãi, sự lo lắng và sự chống đối lại việc học. Tuy nhiên, để trở thành một học viên xuất sắc, bạn phải đối mặt với những nỗi sợ hãi này, thấu hiểu và tìm ra con đường thoát khỏi chúng.

Nhưng trên đây mới chỉ là hai nỗi sợ ở cấp độ sâu sắc nhất. Còn có nhiều cảm xúc tiêu cực khác nữa, giống như những biểu hiện bề mặt phát triển từ hai nỗi sợ hãi trên. Thật không may, những nỗi sợ dễ nhận thấy hơn này thường là kết quả của những điều chúng ta trải qua trong trường học – nơi mà đáng nhẽ chúng ta phải yêu thích việc học tập. Trong nhiều trường hợp, những cảm xúc tiêu cực đó được tạo ra bởi học thuyết cũ kỹ về giáo dục dựa trên niềm tin sai lầm về việc học hành của chúng ta. Kết quả là đối với đa số chúng ta, việc học tập trở nên khó khăn và kém thú vị hơn nhiều.

Đây chính là điểm bạn có thể bắt đầu quá trình uốn nắn lại những cảm xúc tiêu cực đối với việc học hành thành sự vui sướng và ham thích mà bạn có thể có được từ phương pháp học tập đỉnh cao.

Xem thêm: Đôi nét sơ bộ về bộ não và việc học tập của mỗi người

2. Những nỗi buồn do học hành chậm chạp

Trong yêu cầu sau đây – yêu cầu đề nghị có tính chất tiêu cực duy nhất mà tôi giao các bạn làm – các bạn sẽ nắm bắt lại những trải nghiệm đã dẫn bạn đến bất kỳ sự e sợ học tập nào bạn mắc phải trong hiện tại. Tôi chỉ đơn giản muốn bạn nhớ lại một ngày tiêu biểu ở trường học. Khi bạn nhớ lại ngày đó, nó sẽ gợi lên những cảm nghĩ và xúc cảm mà bạn đã học được cùng với các môn học. Những xúc cảm này đã định hướng thái độ hiện tại của bạn đối với việc học tập – sự tự tin hay thiếu tự tin vào bản thân. Chỉ bằng cách cảm nhận lại một lần nữa thái độ thực sự của mình trước kia bạn mới có thể bắt đầu để vượt qua chúng.

Ghi lại những cảm xúc và phản ứng của bạn trong cuốn nhật ký học tập dưới bất kỳ hình thức nào bạn thích. Bạn có thể viết ra một vài từ khoá, cảm nghĩ của mình, vẽ một bức tranh hay mô tả một tình tiết bạn nhớ tới.

1. Bạn hãy ngồi trên một chiếc ghế, nhắm mắt lại, và thả lỏng. Hình dung ra bạn đang ở bên trong một lớp học quen thuộc từ những ngày bạn còn trên ghế nhà trường hay một lớp học hiện nay nếu bạn vẫn đang đi học. Hãy cảm thấy là bạn đang ngồi thật thoải mái trên chính chiếc ghế của bạn trong chính lớp học đó. Thực sự cảm thấy như cơ thể bạn đang ở trên chiếc ghế ấy. Hình dung ra cái bàn và cả các dấu vết trên nó.

2. Bây giờ hãy tưởng tượng thầy giáo đang làm một việc mà bạn có thể nhớ tới, chẳng hạn đang giảng bài cho cả lớp. Tiếp tục nhớ lại một thời điểm cụ thể nổi bật lên trong trí nhớ bạn. Thầy giáo này có coi thường bạn, một học sinh khác hay cả lớp do sự kém cỏi? Hoặc bởi vì thầy cho rằng các bạn ngu dốt. Thầy giáo đã nói như thế nào?

3. Bây giờ suy nghĩ kỹ những câu hỏi sau đây: Bạn cảm thấy như thế nào? Bạn có thấy thích thú không? Sợ hãi? Nhút nhát? Những thông tin bạn bị yêu cầu phải học có liên quan đến cuộc sống của bạn hay không? Bạn có thể hình dung được bạn sẽ sử dụng những thông tin trên trong tương lai như thế nào không? Bạn có cảm thấy mình thông minh không? Mạnh mẽ? Sáng tạo? Ngu ngốc? Còn thời gian đang trôi đi? nhanh hay chậm?

Bạn nghĩ những học sinh khác cảm thấy thế nào? Bạn có cảm nhận được sự hỗ trợ của cả nhóm? Hay bạn cảm thấy cô độc dù cho có sự hiện diện của những học sinh khác?

Bạn thấy làm thế nào thì tốt hơn? Bạn cảm thấy ra sao nếu bạn đang làm vậy? Bạn có thể học được điều gì nếu bạn ở trong hoàn cảnh đó?

Bạn có cảm thấy rằng sự việc đã qua mà bạn vừa nhớ tới được khắc hoạ lại bởi nhu cầu và cảm xúc trong tâm trí bạn không? Với các học sinh khác thì thế nào? Và với những người khác nữa?

Trải nghiệm này làm bạn cảm nhận về bản chất việc học tập như thế nào?

Theo Ronald Gross

Nghiên cứu thêm: Làm thế nào để học tốt toán phổ thông - Tập 1 - Đào Văn Trung

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-26140841230668939582017-11-17T16:12:00.003+07:002017-11-17T16:12:51.271+07:00Học tập là gì? Học thuyết giáo dục và học tập suốt đời
Hôm nay, chúng ta bàn một chút về học thuyết giáo dục, học tập suốt đời, và trả lời câu hỏi vậy rốt cuộc học tập là gì?

Tìm hiểu về bộ não: Đôi nét sơ bộ về bộ não và việc học tập của mỗi người

 Với tất cả những kiến thức về bộ não mà chúng ta vừa tiếp nhận, trí tuệ vẫn còn là một điều bí ẩn. Cái cách mà chúng ta, những con người, có thể trải nghiệm thế giới và thay đổi hành động của mình như một kết quả của những trải nghiệm đó, còn lâu mới có thể hiểu hết được. Robert M.Smith đã đưa ra cái nhìn tổng quan tuyệt vời về lĩnh vực học tập trong cuốn Học phương pháp học: Những lý thuyết ứng dụng cho người trưởng thành.

 Giờ đây, chúng ta đã có một định nghĩa hoàn chỉnh hơn về học tập, chúng ta có thể đặt ra câu hỏi việc học tập diễn ra như thế nào. Malcolm Knowles, trong cuốn Adult learners, a neglected species (Học viên trưởng thành – những người hay sao nhãng), liệt kê ra hơn 50 người sáng tạo ra các học thuyết mới về việc học tập từ năm 1885 đến năm 1980. Trong số đó, tôi sẽ tập trung vào hai phong cách, hay cách tiếp cận những học thuyết về học tập khác nhau, một sự phân loại được hình thành từ năm 1970 bởi hai nhà tâm lý học phát triển, Reese và Overton. Họ đã tập hợp lại thành nhóm các học thuyết về học tập tuỳ theo từng thuyết cơ giới hoá hay hữu cơ.

1. Học thuyết về việc học tập theo thuyết cơ giới hoá

 Quan điểm cơ giới hoá coi máy móc là phép ẩn dụ cho việc học tập. Theo cách nhìn nhận này, những sự kiện phức tạp sau cùng cũng có thể được biến đổi trở thành tác động qua lại dễ dự đoán và đo lường được giữa các thành phần, tương tự theo cách mà các phần trong động cơ ôtô của bạn đồng thời làm việc để lăn các bánh xe và đưa bạn đến bất cứ đâu bạn muốn.

 Theo cách tiếp cận này, một học viên kiểu mẫu chỉ biết phản ứng trở lại, thụ động, là một phiến đá trống rỗng hồi đáp lại những tác động bên ngoài. Những học thuyết về học tập dựa trên hình mẫu này thường nhấn mạnh những kết quả có thể đo đếm và định lượng, như là điểm số của bài kiểm tra. Những học thuyết này cố gắng giải thích hành vi học tập phức tạp bằng việc chỉ ra cách mà chúng được sinh ra từ những hành vi đơn giản nguyên sơ hơn.

 Những học thuyết này xem xét việc học tập như tác nhân kích thích nơ-ron thần kinh và quá trình phản xạ có điều kiện. Ví dụ, khi một bác sỹ kiểm tra hệ thần kinh của bạn bằng cách dùng một cái búa gõ vào đầu gối bạn, ông ta đã đưa ra một kích thích; khi chân bạn đá thẳng lên, đó là một phản ứng tác động trở lại. Trong thí nghiệm đơn giản này cái búa đã gây ra kích thích một dây thần kinh chạy lên cột sống. Thậm chí không cần liên hệ lên tới bộ não, tín hiệu thần kinh đã được kích hoạt sẽ truyền một phản xạ không điều kiện xuống thông qua các dây thần kinh khác điều khiển bắp cơ ở chân đá lên.

 Nhà tâm lý học người Nga, Ivan Pavlov, đã khám phá ra rằng nếu ông ta đều đặn rung một quả chuông bất cứ khi nào ông cho một con chó ăn trong phòng thí nghiệm của mình, thì cuối cùng con chó có thể bắt đầu phản ứng như thể thức ăn đang ở đó mỗi khi tiếng chuông vang lên. Giáo sư Pavlov gọi quá trình đó là sự hình thành một phản xạ có điều kiện, một phản ứng của hệ thần kinh phát triển nhờ kết hợp kích thích mới, cái chuông, với một phản xạ có sẵn trước đó, sự tiết nước bọt khi có mặt thức ăn ở đó.

 Tuy nhiên, như chúng ta đã thấy, bộ não của chúng ta chủ động và phức tạp hơn nhiều so với những giả định trước đây. Nếu bộ não chủ động xây dựng kinh nghiệm của nó, học tập là một quá trình phức tạp hơn là đơn giản thưởng cho hành vi tốt và phạt những hành vi xấu. Những học thuyết giáo dục theo cơ giới hoá dường như không thể duy trì trước những tiềm năng mới được khám phá về bộ não chúng ta.

Xem thêm: Học toán và Dạy toán như thế nào? Nguyễn Tiến Dũng

2. Học thuyết về việc học tập có hệ thống

 Học thuyết về việc học tập có hệ thống nhấn mạnh rằng nó không chỉ đơn giản là kết hợp một sự khuyến khích cho trước với phản hồi được mong đợi. Thay vào đó, học viên chủ động tổ chức kinh nghiệm dựa theo cả quá trình sinh lý học (giống như cách não của chúng ta tổ chức màu sắc, ánh sáng và bóng tối vào vật thể mà chúng ta quan sát) và quá trình tâm lý học liên quan đến động lực, nhu cầu và mục đích của con người.

Những nhà tâm lý học theo chủ nghĩa nhân văn như Abraham Maslow và Carl Rogers phát triển các học thuyết về những nhu cầu tâm lý, bản năng ảnh hưởng tới quá trình tiếp thu kiến thức. Với cả hai người, vấn đề chính không phải là việc phản ứng bị động đối với các tác động bên ngoài dẫn đến biến đổi hành vi, mà là quá trình tự thể hiện tiềm năng của mình.

Rogers đã trình bày rõ ràng tập hợp giả thuyết định nghĩa loại hình học tập lấy sinh viên làm trung tâm. Những học thuyết này nhấn mạnh rằng một người không thể được dạy mọi thứ một cách trực tiếp và người thầy chỉ có thể giúp việc học tập của người khác trở nên thuận tiện hơn; khả năng tiếp thu đáng kể chỉ diễn ra với những điều được lĩnh hội như duy trì và nâng cao cấu trúc của bản chất (chẳng hạn như sự trừng phạt không dẫn đến việc tiếp thu bài học); kinh nghiệm được xem như mâu thuẫn với bản chất, chỉ có thể học được với điều kiện người đó cảm thấy thực sự an toàn, không đe doạ nới lỏng giới hạn của nó; và kinh nghiệm học tập hiệu quả nhất là trong đó học viên cảm thấy mối đe doạ ít nhất và được giúp đỡ để được trải nghiệm nhiều nhất.

 Trong cuốn Openmind/Whole mind, Bob Samples đã đưa ra một bước tiến mới trong học thuyết về việc học tập. Rút ra từ nghiên cứu của nhà thần kinh học Karl Pribram, nhà vật lý học David Bohm và nhà hoá học Ilya Prigogine, Sample đã tạo ra kiểu mẫu mới – không hạn chế ý thức của não bộ, hệ thống chính thể luận tác động lẫn nhau theo nhiều hướng với môi trường xung quanh. Tôi muốn đưa ra một vài giả định của ông ta về việc làm thế nào hệ thống này có thể hoạt động, bởi vì vài điểm có liên quan tới sự am hiểu việc học tập lâu dài.

Hệ thống não bộ được xem như một tổng thể thống nhất.

Tất cả các phần của hệ thống não bộ biết mọi thứ mà các phần khác biết. Chúng ta có thể mở rộng phạm vi tập trung của chúng ta vào trong hệ thống não bộ của bản thân. Chúng ta có thể chọn lựa sử dụng nhiều loại kết nối giữa những kinh nghiệm của chúng ta hơn nữa.

Chúng ta chú ý tới càng nhiều cách kết nối hệ thống não bộ thì chúng ta càng thêm tỉnh táo, tăng cường sự linh hoạt và trôi chảy của chức năng trí tuệ.

Chúng ta càng coi trọng và đánh giá cao cách trí tuệ hoạt động thì càng có nhiều cách để thể hiện bản thân và tương ứng là có thêm càng nhiều phương pháp học tập.

Chúng ta không thể không sử dụng toàn bộ hệ thống não bộ. Sự phản hồi của chúng ta đối với cuộc sống quyết định và bị quyết định bởi chính chúng ta hiện nay và con người chúng ta trong tương lai

Trên đây là một cái nhìn sơ lược về hai loại học thuyết giáo dục. Những học thuyết cứng nhắc lâu đời và truyền thống đào tạo ra những học viên thụ động, giống như điều chúng ta đã trải qua trong trường học thuở nhỏ – học hành bị chi phối và ảnh hưởng bởi hệ thống thưởng – phạt bằng điểm số và bằng cấp.

 Tổng kết hay nhất về những thay đổi cần thiết trong các học thuyết giáo dục đã được trình bày tại một hội thảo quốc tế chưa từng có – Hội nghị thượng đỉnh về giáo dục tổ chức tại Washington năm 1988. Đến dự có các nhà nghiên cứu, những người đưa ra các phát kiến mới đã nói đến ở trên và cả các nhà giáo dục đổi mới đi đầu trong việc áp dụng những phát kiến này vào trong lớp học tại các trường phổ thông và đại học. Hội nghị này dựa trên nguyên lý khả năng tư duy không phải là một cấu trúc tĩnh tại mà là một hệ thống mở và năng động, có thể liên tục phát triển suốt cuộc đời và bởi vậy mọi người ở mọi lứa tuổi đều có thể học hành.

Nghiên cứu thêm: Giúp bạn đọc tìm hiểu về Lý thuyết kiến tạo

Theo Ronald Gross

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-2824174957322444092017-11-17T04:57:00.002+07:002017-11-17T05:01:38.865+07:00Đôi nét sơ bộ về bộ não và việc học tập của mỗi người
Đã có rất nhiều học thuyết về phương pháp học tập, nhưng chỉ có một vài học thuyết mang tính cách mạng bắt đầu diễn ra trong vài thập niên gần đây. Phần lớn nhờ vào những thông tin mới gây ngạc nhiên trong hai lĩnh vực nghiên cứu - cách thức hoạt động của bộ não và tâm lý học duy lý - từ đó làm thay đổi sâu sắc các học thuyết của chúng ta về bản chất của phương pháp học tập và cách thức ứng dụng của nó. Những câu trả lời mới đã được đưa ra để giải đáp cho những câu hỏi tương tự như:

Chúng ta có thể học tập liên tục cả đời không?

Những người khác nhau có phong cách học tập khác nhau hay không?

Bằng cách nào chúng ta có thể học được mọi thứ?

Tại sao những nghiên cứu về bộ não lại quan trọng đến như vậy? Hơn 50 năm qua, những công nghệ và thiết bị nghiên cứu mới đã mở cánh cửa cho chúng ta khám phá bộ não, vượt xa những gì chúng ta từng mơ tới. Các công trình nghiên cứu về não bộ ngày nay thu hút cả những học giả và nhà nghiên cứu xuất sắc từ hàng loạt các lĩnh vực khác nhau như nhân loại học, trí thông minh nhân tạo, ngôn ngữ học, thần kinh học và tâm lý học. Những thiết bị công nghệ cao và dữ liệu thực nghiệm được xử lý trên máy tính ngày nay đã cung cấp cho các nhà khoa học những cách nhìn nhận chưa từng có trước đây về hoạt động của bộ não.

Bài viết này sẽ làm tiêu tan những điều hoang đường trong tâm lý về học tập, những học thuyết lỗi thời từng nói với chúng ta rằng việc học tập của chúng ta hạn chế hơn rất nhiều so với khả năng thực tế. Nó cũng sẽ cung cấp cái nhìn tổng quan về một số cách thức phức tạp, đáng ngạc nhiên mà bộ não của chúng ta được tổ chức theo đó. Một cách đơn giản và trực tiếp, các bạn bắt đầu thấy những thông tin mới mẻ này sẽ đưa đến những kết luận mới về cách thức chúng ta suy nghĩ và học tập từ những trải nghiệm.

1. Mô hình mới của bộ não

Bộ não là một khối kép màu xám hồng nặng khoảng 1,1 kg. Nó được tạo nên bởi hàng tỷ nơ-ron, những tế bào não chuyên biệt có chức năng như những mạch điện hoá và liên kết với các nơ-ron khác theo mọi hướng. Nơi phần kéo dài của hai nơ-ron gần như chạm nhau gọi là khớp thần kinh. Đó là nơi tín hiệu điện tử yếu ớt, được tạo nên trong mỗi tế bào não, giải phóng ra những chất hoá học đặc biệt, vượt qua khe hở và truyền sang nơ-ron khác.

Đừng để những thuật ngữ này quật ngã bạn. Điểm cần chú ý ở đây là đặc trưng thiết yếu của một bộ não đang hoạt động như những bước nhảy không bao giờ ngừng của tín hiệu từ nơ-ron này sang nơ-ron khác. Hơn thế nữa, các nơ-ron trong bộ não của bạn được kết nối một cách phức tạp trong cả hệ thống rộng lớn, chứng tỏ rằng sự hiểu biết và trí nhớ phức tạp đáng kinh ngạc.

Hippocrates, ông tổ ngành y người Hy Lạp, đã để ý thấy rằng những chiến binh bị gươm đâm vào phía bên trái đầu có thể bị suy giảm khả năng ngôn ngữ, trong khi những người bị đâm vào bên phải đầu thì không. Từ đó, ông kết luận rằng hai bên của bộ não có những chức năng khác nhau. Các bác sỹ của thế kỷ XIX cũng đã có những quan sát tương tự, từ đó xác định thêm các vùng não có chức năng riêng biệt, như hai vùng ngôn ngữ đều nằm trên phần não phía bên trái được đặt theo tên Paul Broca và Carl Wernicle. Tuy nhiên, trên thực tế chưa ai khám phá hiện tượng này cho đến khi Giáo sư Sperry và nhóm của ông nghiên cứu bộ não tách rời trên những bệnh nhân động kinh buộc phải trải qua phẫu thuật để chữa bệnh tai biến mạch máu não. Các bác sỹ phẫu thuật trong nhóm Giáo sư Sperry đã tách rời hai bán cầu não của họ.

Trong một thí nghiệm điển hình, bệnh nhân đưa tay phải của anh ta ra đằng sau lưng. Sau đó, anh ta được đưa cho cầm một vật quen thuộc và phải nói ra tên của đồ vật đó. Do nửa cơ thể phía bên phải được điều khiển bằng bán cầu não trái, vùng não chức năng ngôn ngữ, có thể diễn tả những gì cảm nhận được bằng lời nói, nên anh ta không gặp bất cứ vấn đề nào khi gọi tên đồ vật đó. Tuy nhiên, khi một đồ vật khác, tương tự giống như món đồ trên, được đặt vào tay trái của bệnh nhân, thì vùng não câm phía bên phải không thể đưa ra từ nào để gọi tên nó. Do hai bán cầu não không liên hệ được với nhau qua thể chai, nên bán cầu não phải không nhận được sự giúp đỡ từ vùng ngôn ngữ nằm trên bán cầu não trái. Bán cầu não phải có thể đưa ra hình ảnh của vật, hoặc liên hệ với một vật thể khác tương tự, nhưng về cơ bản không thể hiện được bằng ngôn ngữ.

Tất nhiên, thí nghiệm của Giáo sư Sperry bao gồm những công đoạn phức tạp hơn nhiều so với ví dụ trên. Nhưng về tổng thể, họ đã cung cấp một hình ảnh cụ thể mới lạ về bộ não kép của chúng ta – một bức tranh mà tầm quan trọng của nó lớn đến mức Giáo sư Sperry đã nhận được một giải Nobel cho nghiên cứu của ông vào năm 1981.

Từ thời của Giáo sư Sperry đến nay, chúng ta đã bắt đầu thấy được mỗi bán cầu não có các vùng chức năng riêng biệt như sau:

Giáo sư Sperry cảm thấy vui mừng với những kết quả to lớn và khác biệt từ những phát hiện của ông. Ông đề cập tới tầm quan trọng trong những khám phá của mình:

Chủ đề chính ở đây là dường như có hai hình thức tư duy: ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, nằm riêng rẽ lần lượt trên hai bán cầu não trái và phải, và hệ thống giáo dục của chúng ta, cũng như khoa học nói chung, thường ít quan tâm đến dạng trí tuệ phi ngôn ngữ. Điều này đã giải thích cho việc xã hội hiện đại ngày nay đối xử phân biệt với nửa bán cầu não phải.

Hãy dành một chút thời gian suy nghĩ về kết luận của Giáo sư Sperry. Chúng ta đã biết từ hàng ngàn năm nay rằng hầu hết mọi người đều thuận một tay hơn là tay kia trong xử lý mọi việc, ngoại trừ một phần thiểu số những người thuận cả hai tay, có nghĩa là họ có thể sử dụng hai tay như nhau. Sự thiên lệch này được các nhà khoa học gọi là dominance (Ưu thế phát triển vượt trội).

Mặc dù có rất nhiều giả thuyết giải thích tại sao trong não chúng ta lại hình thành dominance, song điểm quan trọng ở đây là có những điểm thực sự khác biệt về thể chất, sự kết nối về giác quan và hệ thống dây thần kinh trong một khu vực của bộ não nơi điều khiển hoạt động của tay thuận. Những điểm khác biệt này có thể tương tự như khi chúng ta luyện tập một số cơ bắp nhất định trong thể thao. Nếu chúng ta đương nhiên sử dụng và luyện tập một bên của bộ não nhiều hơn bên còn lại, những chức năng của bên đó sẽ phát triển mạnh hơn.

Do vậy mà dominance cũng có thể mang đến cho chúng ta cả cách suy nghĩ thích hợp hơn, không chỉ đơn thuần là tay nào thuận khi viết hay ném bóng. Kết quả nghiên cứu của Giáo sư Sperry làm sáng tỏ việc một số người có thể thấy thích hoặc trội hơn ở phương pháp học tập này hơn các phương pháp khác.

Đây là bước tiến lớn đầu tiên của chúng ta dựa trên nghiên cứu về bộ não: việc học tập không phải là một quá trình đơn lẻ. Mọi người có thể trở thành những học viên xuất sắc hơn khi họ sử dụng cách tư duy được điều khiển bởi bán cầu não thuận của họ.

Theo Giáo sư MacLean, khi bộ não con người phát triển, chúng thêm vào những thùy và chức năng mới trên bộ não cơ bản nguyên thủy tương tự với bộ não đã được phát triển ở loài bò sát. Khu vực não xưa nhất này vẫn hiện diện trong đầu chúng ta, bao gồm một số phần như cuống não, hạch cơ sở, mạng lưới hoạt hoá phức tạp, và phần não trung tâm, nằm ở vùng thấp nhất của bộ não, gần với dây cột sống nhất. Khu vực não gốc này, như cách gọi của Giáo sư MacLean là the R-complex, xử lý những hành vi bản năng, bao gồm bản năng sinh tồn, tuyên bố lãnh thổ và vị thế, đánh nhau và giao phối.

Hệ thống thần kinh cảm xúc. Khu vực thứ hai mới hơn, tiến hoá sau hàng triệu năm, song hành cùng sự tiến hoá của loài động vật có vú. Phần này của bộ não, hệ thống thần kinh cảm xúc, bao bọc hoàn toàn quanh phần não loài bò sát. Giáo sư MacLean tin rằng, chức năng của phần này có liên hệ rất gần gũi với bản năng, trí nhớ và những hành vi cảm xúc như chơi đùa hay nuôi dạy trẻ nhỏ. Khu vực này cũng điều khiển hệ thống thần kinh tự trị, phần điều hoà các chức năng của cơ thể – bao gồm cả cơ chế tiết mồ hôi, sự lưu thông máu, quá trình tiêu hoá, và sự giãn nở đồng tử trong mắt – các chức năng này liên tục hoạt động nằm ngoài ý thức của chúng ta.

Giáo sư MacLean đã đề cập đến vai trò to lớn của hệ thống thần kinh cảm xúc đối với sự nhận thức, cảm giác và ghi nhớ, điều này khiến cho vùng não này trở nên rất quan trọng đối với việc học tập. Nó kiểm soát mọi cảm giác đầu vào, chuyển chúng sang dạng thích hợp để tiếp tục xử lý, và đưa chúng đến hệ thống lưu trữ ký ức thích hợp. Các chất hoá học thần kinh trong hệ thống thần kinh cảm xúc cũng có ảnh hưởng đến khả năng của chúng ta trong việc chuyển đổi những ký ức từ dạng lưu trữ ngắn hạn sang dài hạn. Trừ phi có sự chuyển đổi này, nếu không chúng ta sẽ hoàn toàn đánh mất những gì chúng ta học được trong vòng 30 giây – khoảng thời gian những kiến thức này lưu lại trong ký ức ngắn hạn.

Bước đột phá lớn thứ hai từ nghiên cứu mới về bộ não là việc khám phá ra rằng trí nhớ và cảm xúc có liên quan rất chặt chẽ với nhau bên trong bộ não của chúng ta. Sự liên kết chặt chẽ này, cho dù không thể can thiệp nhưng vẫn có ảnh hưởng lớn tới việc học tập. Trong khi những liên kết bên trong vẫn chưa được hiểu cặn kẽ, hầu hết các chuyên gia trong lĩnh vực học tập đều thống nhất quan điểm rằng cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong việc học tập của chúng ta hơn nhiều so với những cách thức hoàn toàn dựa trên lý trí và logic mà chúng ta bị hạn chế ở trường học.

Vùng não thị giác và thính giác: Theo Giáo sư MacLean, phần thứ ba của bộ não là vùng thị giác và thính giác có riêng ở con người và động vật linh trưởng. Phần này nằm trên đỉnh bộ não của chúng ta, ở cả hai bên, bao bọc xung quanh hệ thống thần kinh cảm xúc. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng phần này của bộ não là nơi hầu hết các hoạt động tinh thần diễn ra. Những tư duy về không gian và Toán học, những giấc mơ và ký ức, và sự thu thập, giải mã thông tin thuộc về cảm giác đều được tổ chức tại vùng này.

Vùng não thị giác và thính giác là nơi điều khiển nhiều kiểu chức năng chuyên biệt, như khả năng hiểu ngôn ngữ và khả năng tưởng tượng hình ảnh của các sự vật. Rõ ràng, những chức năng này rất thiết yếu cho việc học tập, và do đó chúng ta có thể thấy được khi vùng này bị tổn thương sẽ gây ảnh hưởng nghiêm trọng như thế nào. Tuy nhiên, dường như có phép màu, chúng ta thường thấy, với việc rèn luyện, một phần khác của vùng thị giác và thính giác có thể thay thế cho phần bị tổn thương, đảm nhận những chức năng của phần này.

Học thuyết về bộ não ba ngôi một thể hàm ý rằng những cảm xúc, trí nhớ, và trạng thái của cơ thể chúng ta có thể được kết nối với nhau thông qua trung khu thần kinh của bộ não. Hệ thống thần kinh cảm xúc, theo những cách tác động mạnh mẽ tới việc học tập. Khả năng ghi nhớ thông tin để sử dụng trong tương lai có thể phụ thuộc nhiều vào cảm xúc của chúng ta trong từng thời điểm hơn là chúng ta nhận thấy. Cũng như vậy, thay vì một bộ não hoạt động êm, chúng ta thực sự có một uỷ ban thường xuyên tranh cãi, với những thành viên liên tục cố gắng để giành quyền chi phối. Sự liên kết giữa vùng hình thành muộn nhất của bộ não với những người họ hàng hình thành trước đó có thể ảnh hưởng tới việc học tập của chúng ta.

Chúng ta đã quen với ý nghĩ rằng bộ não chỉ phát triển đến một độ tuổi nhất định và sau đó dừng lại để rồi bắt đầu chết đi. Điều này khiến cho ta thấy dễ hiểu khi mọi người tin rằng việc học tập chỉ thuộc phạm vi của những người trẻ tuổi và rằng, khi chúng ta lớn lên, chúng ta bắt đầu đánh mất dần kiến thức. Giáo sư Sperry và Giáo sư MacLean đã chỉ ra rằng bộ não của chúng ta phức tạp hơn như thế rất nhiều.

Trong chiều dài lịch sử loài người, chúng ta đã tưởng tượng ra bộ não như là nơi tiếp nhận một cách thụ động những cảm xúc từ thế giới bên ngoài. Nhưng hai xu hướng nghiên cứu gần đây đã xoá bỏ hình ảnh đó và thay thế bằng một hình ảnh mới thú vị hơn nhiều.

Thứ nhất, ngày nay, bộ não được miêu tả là phát triển không ngừng. Giáo sư Marion Diamond của Đại học California ở Berkeley đã phát biểu rằng: “Cấu trúc và khả năng của phần vỏ não có thể thay đổi trong suốt cuộc đời bằng cách làm phong phú thêm môi trường cảm giác. Kết quả thu được từ hình ảnh mới mẻ, chính xác hơn này là chúng ta có thể thực sự trở nên thông minh hơn khi chúng ta nhiều tuổi hơn, nếu chúng ta mang tới cho bộ não sự khuyến khích và môi trường thích hợp để bộ não “làm công việc của mình”.

Giáo sư Diamond đã phát hiện ra rằng môi trường phong phú giúp làm tăng đáng kể khối lượng não của chuột – khoảng 10% – kể cả ở những con trưởng thành mà sự phát triển lẽ ra đã phải dừng lại! Những khám phá của bà đã gây sửng sốt cho những nhà sinh vật học đồng nghiệp, đặc biệt là những người kiên định nhất ban đầu khăng khăng những điều kiện bên ngoài không thể gây ảnh hưởng sâu sắc đến hình thức phát triển bên trong của bộ não chuột ngoại trừ trường hợp tổn thương nặng về thể xác.

Trong những năm gần đây, Giáo sư Diamond và các cộng sự của bà đã được khuyến khích thử nghiệm trên chuột ở độ tuổi tương đương với người 60 và 70 tuổi. Một lần nữa, bộ não mỗi con chuột già phát triển thêm 10% khi chúng sống với những con chuột ít tuổi hơn trong môi trường phong phú.

Giáo sư Robert Ornstein, nhà nghiên cứu bộ não và là đồng nghiệp của Giáo sư Diamond, đã nhận xét về khám phá của bà: “Những thay đổi rõ ràng của bộ não diễn ra ở các tua ngắn (một phần của các nơ-ron nối liền với nhau ở các khớp thần kinh) của mỗi tế bào thần kinh,

được làm dày lên bởi những kinh nghiệm có tính kích thích. Nó cứ như là một khu rừng những tế bào thần kinh phong phú hơn, và mật độ của nhánh tua cũng tăng lên.”

Bài học cốt yếu ở đây là bộ não có thể tiếp tục phát triển trong suốt cuộc đời chúng ta thay vì cách nghĩ truyền thống “tre già khó uốn” và nỗi lo sợ lão hoá sớm làm cho mọi thứ trượt khỏi trí óc chúng ta. Tuy nhiên, để điều đó có thể xảy ra, chúng ta cần tự tạo cho mình một môi trường phong phú tương ứng với con người như cách Giáo sư Diamond từng tạo ra cho chuột. Tất nhiên đối với chúng ta, cần nhiều hơn là những món đồ chơi và guồng quay để chạy, môi trường được làm phong phú thêm của chúng ta phải bao gồm những kích thích liên tục từ những ý tưởng và hiểu biết mới, từ tất cả những thách thức và cơ hội, từ những gì tốt nhất mà nhân loại đã từng nghĩ đến, cảm nhận và làm được.

Cách nhìn mới thứ hai về bộ não luôn luôn phát triển là nó liên tục chủ động. Trong một quá trình phức tạp, liên tục, bộ não của chúng ta tổ chức những dữ liệu cảm giác thành những kinh nghiệm và từ những kinh nghiệm thành những thông tin. Khi chúng ta nhìn thấy điều gì mới mẻ, bộ não của chúng ta sẽ thu nhận kết quả tác động của ánh sáng lên mắt và vẽ nên những cạnh của vật thể.

Bằng chứng cho điều này là thế giới của trí thông minh nhân tạo, thường được gọi là trí tuệ nhân tạo (AI). Mạng lưới thần kinh gần đây trở thành một lĩnh vực trong việc nghiên cứu về trí tuệ nhân tạo sử dụng đến máy vi tính để lập mô hình cách vận hành các liên kết giữa các tế bào não. Trong khi không thực sự cần thiết phải sa đà vào những chi tiết kỹ thuật, vẫn rất quan trọng để hiểu được điều này đã giải thích cách học tập của chúng ta như thế nào.

Mạng lưới thần kinh là bản mô phỏng trên máy vi tính của một bộ não thu nhỏ, ở bất cứ đâu cũng đều có từ một tá cho đến một nghìn hoặc hơn những nơ-ron thần kinh nhân tạo.

Một khi bộ não mô phỏng này được kích hoạt, nó sẽ tự hoạt động. Những người làm thí nghiệm cung cấp cho nó những tác nhân kích thích – như từ ngữ, tranh ảnh, thậm chí là mùi hương – và những nơ-ron mô phỏng, theo những quy luật đơn giản của quá trình, bắt đầu tự tổ chức lại chúng trên cơ sở của những thông tin nhập vào. Ví dụ như những liên kết giữa các nơ-ron được sử dụng thường xuyên sẽ phát triển mạnh hơn, và những kích thích mới sẽ có xu hướng được xử lý bởi những đường truyền đang tồn tại. Bộ não nhân tạo bắt đầu xây dựng trật tự riêng của nó.

Học thuyết về mạng lưới thần kinh đã cho chúng ta hình ảnh mới có tác động lớn về cách thức bộ não làm việc khi chúng ta học tập. Hình ảnh này không phải là của lớp học thông thường hay vị trí của sinh viên, mà trong đó chỉ tập trung thu hút một mảnh thông tin đơn. Đúng hơn, hình ảnh đó là sự kết hợp thông tin nhiều chiều. Các thông tin đầu vào khuấy động hàng nghìn nơ-ron thần kinh khiến chúng hò hét, thì thầm, lẩm bẩm theo nhiều cách mà trong đó những dữ liệu mới ăn khớp vào những mô-típ bộ não đã xử lý trước đó.

Quá trình trao đổi thông tin phức tạp, liên tục giữa nhiều nơ-ron thần kinh này gần đây đã được Giáo sư Marvin Minsky của M.I.T (Viện Công nghệ Massachusetts) miêu tả trong cuốn Trí tuệ xã hội. Lý giải ngược lại từ chương trình trên máy vi tính và bộ não, ông đưa ra gợi ý chúng ta là một ủy ban phức tạp hơn cả những gì được gợi ý bởi hai khu vực của Giáo sư Sperry hay ba của Giáo sư MacLean. Có một số lượng khổng lồ các quy trình nhỏ vận hành bán tự động tại bất kỳ thời điểm nào, với sự tập trung quanh chúng của chúng ta.

2. Bộ não và việc học tập

Những khám phá này dẫn tới điều gì? Bộ não không chỉ là một khối bị động yên vị trong đầu chúng ta như một hệ thống tổng đài điện thoại câm lặng. Nó là một cơ quan chủ động như những cơ bắp của chúng ta. Nó xử lý những thông tin thô gửi tới bằng các giác quan của chúng ta và ngày qua ngày thực sự xây dựng nên cái thế giới chúng ta cảm nhận.

Bởi não là một phần của cơ thể, mỗi bộ não chia sẻ với cơ thể của nó môi trường hoá học và cảm xúc, những thứ ảnh hưởng tới việc học tập. Những điều kiện sinh lý của việc học tập – như ánh sáng, nhiệt độ, tư thế của cơ thể, mức độ tỉnh táo, và cảm giác đói bụng – đều ảnh hưởng tới mức độ hoạt động hiệu quả của bộ não. Thậm chí, bộ não của bạn có thể vượt qua những chu trình thời gian khi chăm chú, lúc mệt mỏi, một số trong đó đã hoà vào bạn.

Hệ thống thần kinh cảm xúc đều đặn kiểm tra tình trạng sinh lý của bạn bất cứ khi nào bạn yêu cầu bộ não thực hiện. Bạn cần ở trong tình trạng khoẻ mạnh và khởi động trước cho những hoạt động có cường độ cao của thần kinh cũng như thể chất.

Bộ não có thể tiếp tục phát triển trong suốt cuộc đời. Bộ não của bạn có thể tiếp tục học tập và phát triển cho đến tận cuối đời bạn, ngoại trừ chấn thương tâm lý hay những trận ốm nguy kịch. Sự lão hoá thực chất không huỷ hoại khả năng học tập mà là thái độ và phong cách sống mới gây ra điều đó. “Sử dụng nó hoặc sẽ mất nó”, điều này đúng với bộ não của bạn cũng như với những phần khác của cơ thể bạn.

Bộ não là cơ quan chủ động và phát triển. Bộ não của bạn không ngừng xử lý những cảm giác và suy nghĩ theo vô số cách khác nhau. “Một bộ não bình thường được tạo nên để được thách thức”; Giáo sư Jerry Levy của trường Đại học Chicago đã phát biểu như vậy.

Bộ não của bạn phản ứng lại một cách chủ động với thách thức do môi trường phong phú đặt ra, và như Giáo sư Diamond đã chỉ ra, bộ não thậm chí có thể tiếp tục phát triển những tế bào và liên kết mới. Nó hoạt động tốt nhất khi bị kích thích một cách thích đáng bằng những tác nhân thú vị, phức tạp, chỉ cần bộ não có phương thức để xử lý chúng hiệu quả.

Bộ não có một lượng lớn các chức năng và sức mạnh. Không chỉ là một máy vi tính sinh học vĩ đại, bộ não của bạn còn là nguồn gốc cảm xúc, trực giác, khả năng sáng tạo, và trí thông minh dồi dào, phức tạp. Bộ não có thể vận hành trong chế độ phân tích/trực tuyến và cả chế độ chính thể luận/tạo khuôn mẫu. Nó có thể đáp lại các thông tin và tình huống bằng logic hoặc cảm giác, bản năng học vẹt, những cảm xúc không nhìn thấy được, hoặc khả năng sáng tạo – hoặc tất cả những điều trên cùng một lúc.

Nhưng hầu hết chúng ta đều bị giới hạn trong chỉ một hoặc nhiều nhất là hai cách suy nghĩ (ví dụ như dựa trên lý trí đối lập với dựa trên cảm xúc). Chúng ta làm việc cật lực theo cách thức quen thuộc của mình, và năng lực tiềm tàng đã từng có ngày càng ít cơ hội trở lại. Chỉ cần chuyển đổi sang một lối suy nghĩ khác, chúng ta có thể phục hồi lại năng lực và sự hăng hái của mình. Học tập sẽ đạt được hiệu quả tối ưu khi chúng ta sử dụng toàn bộ năng lực chứ không phải chỉ sử dụng nhiều nhất một thứ. Bộ não của bạn cũng độc lập như bản thân bạn vậy. Mỗi bộ não đều đơn độc trong phát triển sinh lý, và nó có những sở thích đặc biệt trong cách thức hoạt động của mình. Tuy nhiên, hầu hết chúng ta chưa từng có cơ hội được sắp xếp việc học tập của mình để có thể điều tiết sở thích cá nhân của mỗi chúng ta. Khi chúng ta có khả năng làm được điều này, việc học tập sẽ mang một hứng thú tâm lý hoàn toàn khác biệt. Thay vì trở thành một thứ gánh nặng cho bộ não, ngược lại việc học tập được thực hiện một cách dễ dàng và thoải mái như bản chất của nó. Có thể xem phần cứng của việc học tập giống như cách thức hoạt động của não bộ. Vậy còn phần mềm, quá trình của chính việc học tập thì sao? Học tập là gì? Để trả lời câu hỏi này chúng ta cần nhìn lại bản chất vật lý tự nhiên của bộ não ngoài hiểu biết hạn chế của chúng ta về các chức năng của nó.

Theo Ronald Gross

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-69694151816776531702017-11-06T05:10:00.000+07:002017-11-06T05:10:01.688+07:00Top Phương pháp, Kỹ thuật Chứng minh bất đẳng thức 756 trang nhiều tác giả biên soạnXin hân hạnh giới thiệu Top những Phương pháp chứng minh, Kỹ thuật Chứng minh bất đẳng thức bao gồm 756 trang, và do nhiều tác giả biên soạn, có nhiều cái tên đã đi vào huyền thoại: Võ Quốc Bá Cẩn, Phạm Kim Hùng, Phạm Văn Thuận, vv.
Sách hay:

Bất đẳng thức định lý và áp dụng của Giáo sư Nguyễn Văn Mậu

Bản Pdf sách Sáng tạo Bất đẳng thức của Phạm Kim Hùng

Sách này gồm 5 chương tất cả:

Chương 1: Bất đẳng thức hình học

Chương 2: Bốn cách chứng minh cơ bản

Chương 3: Thuần nhất hóa, chuẩn hóa

Chương 4: Tích lồi

Chương 5: Bài toán

Phải nói rằng đây là một cuốn tài liệu quý về bất đẳng thức cho anh em chuyên toán tham khảo.

Hy vọng với những kiến thức cơ bản và nâng cao có ở đây sẽ giúp bạn đọc vươn xa hơn trong thế giới bất đẳng thức nhé.

Có đến 756 trang, những kỹ thuật chứng minh bất đẳng thức chuyên nghiệp, đẹp được đề xuất bởi những chuyên gia có kinh nghiệm. Thật là tiếc nếu không dùng nó.
Download

Nghiên cứu thực tê: Bất đẳng thức rất cần cho đời sống hằng ngày?
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-50424380691755965102017-11-06T04:02:00.002+07:002017-11-06T04:02:17.192+07:00Một số tính chất liên quan đến tam giác ParalogicĐầu đề: Một số tính chất liên quan đến tam giác Paralogic
Tác giả: Nguyễn Văn Linh
Chuyên mục: Ôn thi HSG.
Liên quan:

Định lý Pascal và những ứng dụng trong hình học phẳng

Ứng dụng của tứ giác điều hòa chuyên Toán Bình Định

Trên đây là tài liệu nói về tam giác Paralogic, link tải: https://drive.google.com/uc?export=download&id=1tVbfyZnLYieWVQukdM914vYgNEwpUM6H

Tham khảo:
1. Paralogictriangles,fromWolframMathworld, http://mathworld.wolfram.com/ParalogicTriangles.html
2. JeanLouisAyme,Surunautrethor?medePierreSondat, http://jl.ayme.pagesperso-orange.fr/vol5.html
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-40179055442695474482017-11-05T17:22:00.001+07:002017-11-05T17:26:02.079+07:00[Pdf] 2150 câu trắc nghiệm toán ôn thi quốc gia môn toán 2018 có lời giải VietMaths gửi tặng các bạn 2150 câu trắc nghiệm toán dùng ôn thi quốc gia môn toán năm 2018 này. Giải hết chắc là hơi mệt, nhưng hãy lựa chọn những câu mình thích rồi cày nhé.

Có tới 314 trang luôn đấy nhé.

 Trong bộ câu hỏi này cũng khá nhiều đề hay, do đề được biên soạn vừa Word vừa Latex nên việc biên tập tương đối khó.

Link tải: https://drive.google.com/uc?export=download&id=1JRxseFVMR24LgpMjg5yvutvgsmeEq-fY

Rất mong nhận được phản hồi của quý bạn đọc.
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-86314520497006551622017-11-05T16:17:00.002+07:002017-11-05T16:17:48.480+07:00[Huỳnh Đức Khánh] Trắc nghiệm phép biến hình, đối xứng trục, tịnh tiến và nhiều hơn thế
Thầy Huỳnh Đức Khánh đã dày công soạn chuyên đề Trắc nghiệm phép biến hình, đối xứng trục, tịnh tiến gồm phần lý thuyết tóm gọn và rất nhiều câu trắc nghiệm thú vị đã được nhiều giáo viên đánh giá cao.

Liên quan:

Những câu hỏi trắc nghiệm nâng cao rèn luyện kỹ năng giải toán của Huỳnh Anh Kiệt

Tài liệu trắc nghiệm xác suất thống kê: quy tắc đếm, hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp, nhị thức Niu tơn

Những cái định nghĩa đáng nhớ:

Quy tắc đặt tương ứng mỗi điểm M của mặt phẳng với một điểm xác định duy nhất M' của mặt phẳng đó được gọi là phép biến hình trong mặt phẳng.

Trong mặt phẳng cho vectơ $\vec{v}$. Phép biến hình biến mỗi điểm M thành điểm M' sao cho $\overrightarrow{MM'}=\vec{v}$ được gọi là phép tịnh tiến theo vectơ $\vec{v}.$

Cho đường thẳng d. Phép biến hình biến mỗi điểm M thuộc d thành chính nó, biến mỗi điểm M không thuộc d thành M' sao cho d là đường trung trực của đoạn thẳng MM' được gọi là phép đối xứng qua đường thẳng d hay phép đối xứng trục d.

Trích lược 10 câu trắc nghiệm phép biến hình và phép tịnh tiến

Câu 1. Có bao nhiêu phép tịnh tiến biến một đường tròn cho trước thành chính nó?

 A.  B.  C.  D. Vô số.

Câu 2. Có bao nhiêu phép tịnh tiến biến một hình vuông thành chính nó?

 A.  B.  C.  D. Vô số.

Câu 3. Có bao nhiêu phép tịnh tiến biến một đường thẳng cho trước thành chính nó?

 A.  B.  C.  D. Vô số.

Câu 4. Cho hai đường thẳng $d$ và $d'$ song song với nhau. Có bao nhiêu phép tịnh tiến biến $d$ thành $d'$?

 A.  B.  C.  D. Vô số.

Câu 22. Trong mặt phẳng tọa độ $Oxy$ cho vectơ $\overrightarrow{v}=\left( -3;2 \right)$ và điểm $A\left( 1;3 \right)$. Ảnh của điểm $A$ qua phép tịnh tiến theo vectơ $\overrightarrow{v}$ là điểm có tọa độ nào trong các tọa độ sau?

 A. $\left( -3;2 \right).$  B. $\left( 1;3 \right).$  C. $\left( -2;5 \right).$  D. $\left( 2;-5 \right).$

Câu 23. Trong mặt phẳng tọa độ $Oxy$ cho điểm $A\left( 2;5 \right).$ Hỏi $A$ là ảnh của điểm nào trong các điểm sau qua phép tịnh tiến theo vectơ $\vec{v}=\left( 1;2 \right)?$

 A. $M\left( 1;3 \right).$  B. $N\left( 1;6 \right).$  C. $P\left( 3;7 \right).$  D. $Q\left( 2;4 \right).$

Trích lược 10 câu trắc nghiệm phép đối xứng trục của thầy Khánh

Câu 1. Tam giác đều có bao nhiêu trục đối xứng?

 A.   B.   C.  D. Vô số.

Câu 2. Trong các hình sau đây, hình nào có bốn trục đối xứng?

 A. Hình bình hành. B. Hình chữ nhật.

 C. Hình thoi. D. Hình vuông.

Câu 3. Hình nào sau đây có trục đối xứng:

 A. Tứ giác bất kì. B. Tam giác cân. C. Tam giác bất kì. D. Hình bình hành.

Câu 4. Trong các mệnh đề sau, mệnh đề nào đúng?

 A. Tam giác có trục đối xứng. B. Tứ giác có trục đối xứng.

 C. Hình thang có trục đối xứng. D. Hình thang cân có trục đối xứng.

Câu 5. Trong các hình dưới đây, hình nào có nhiều trục đối xứng nhất?

 A. Đoạn thẳng. B. Đường tròn. C. Tam giác đều. D. Hình vuông.

Câu 6. Xem các chữ cái in hoa A, B, C, D, X, Y như những hình. Khẳng định nào sau đây đúng?

 A. Hình có một trục đối xứng là: A, Y. Các hình khác không có trục đối xứng.

 B. Hình có một trục đối xứng: A, B, C, D, Y. Hình có hai trục đối xứng: X.

 C. Hình có một trục đối xứng: A, B. Hình có hai trục đối xứng: D, X.

 D. Hình có một trục đối xứng: C, D, Y. Hình có hai trục đối xứng: X. Các hình khác không có trục đối xứng.

Câu 7. Hình gồm hai đường tròn có tâm và bán kính khác nhau có bao nhiêu trục đối xứng?

 A.  B.  C.  D. Vô số.

Câu 8. Cho ba đường tròn có bán kính bằng nhau và đôi một tiếp xúc ngoài với nhau tạo thành hình H. Hỏi có mấy trục đối xứng?

 A.  B.  C.  D.

Câu 9. Mệnh đề nào sau đây sai?

 A. Hình gồm hai đường tròn không bằng nhau có trục đối xứng.

 B. Hình gồm một đường tròn và một đoạn thẳng tùy ý có trục đối xứng.

 C. Hình gồm một đường tròn và một đường thẳng tùy ý có trục đối xứng.

D. Hình gồm một tam giác cân và đường tròn ngoại tiếp tam giác đó có trục đối xứng.

Câu 10. Có bao nhiêu phép đối xứng trục biến một đường thẳng d cho trước thành chính nó?

 A. Không có phép nào. B. Có một phép duy nhất.

 C. Chỉ có hai phép. D. Có vô số phép.

Xem trực tiếp chuyên đề Trắc nghiệm phép biến hình, đối xứng trục, tịnh tiến

Chân thành cám ơn thầy Trần Quốc Nghĩa chia sẽ tài liệu quý này.

Link tải (bản pdf): https://drive.google.com/uc?export=download&id=1ftqi-kcdf_7G8tU_ZLIWWVguA37m3DjB

Lấy Bản Word để soạn đề: https://goo.gl/94JmnC
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-70015725498671651752017-11-05T15:32:00.001+07:002017-11-05T15:32:37.490+07:00Bộ đề ôn tuyển sinh quốc gia môn Toán của Thạc sĩ Nguyễn Vũ MinhTên tài liệu: Bộ đề ôn tuyển sinh quốc gia môn Toán
Tác giả: Thạc sĩ Nguyễn Vũ Minh
Bản quyền: Miễn phí
Số trang: 97
Chủ đề: trắc nghiệm toán
Dạng file: Pdf
Đề liên quan: 1167 trang đề thi thử thpt 2018 Toán trắc nghiệm của Nhóm Toán và Latex

Các câu trắc nghiệm được trích từ những đề thi thử của các trường thpt trên cả nước, nói chung có lời giải rất chi tiết.

Xem nhanh các câu trong bộ đề của thầy Minh để ôn thi thpt 2018

Thầy Minh có để lại số điện thoại, ai muốn liên hệ để trao đổi thêm thì có thể liên lạc nhé. Ok.

Link tải: https://drive.google.com/uc?export=download&id=1P1KodZTI1-VNliuF7k6v32IPi4gle8uc
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-62737738602877226702017-11-05T10:25:00.001+07:002017-11-05T10:26:51.529+07:00Top kỹ thuật Casio chinh phục 7 ngày đạt 7 điểm trong tay - Nguyễn Thế LựcXin gửi tặng bạn đọc Top kỹ thuật Casio chinh phục 7 ngày đạt 7 điểm trong tay của tác giả chuyên cày Casio, thôi thì mỗi người mỗi việc, có gì khoe nấy.
Sản phẩm giúp mọi người ứng phó với các câu trắc nghiệm toán đòi hỏi độ nhanh và độ chính xác cao, tác giả Nguyễn Thế Lực đã dày công biên soạn và share cho chúng ta sử dụng miễn phí.

Tác giả xem việc giải đề như chơi game, có Level, và việc luyện nghiên cứu công phu này sẽ giúp anh em cày game đạt level 7.

Không lấy về dùng quả là phí vô cùng, nhanh tay lên kẻo hết. Download

Xem thêm: Cách tư duy giải nhanh Toán Trắc nghiệm từ hàn lâm đến thực tế Nguyễn Bá Tuấn
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-81687564665129659122017-11-05T09:48:00.001+07:002017-11-05T09:48:42.266+07:0040 trang trắc nghiệm về Mệnh đề tập hợp cùng lời giải chi tiết Huỳnh Đức KHánh
Cám ơn bạn Trần Quốc Nghĩa đã gửi đến chúng tôi 40 trang trắc nghiệm về Mệnh đề tập hợp cùng lời giải chi tiết Huỳnh Đức Khánh. Nội dung nằm ở Chương I, Đại số 10.

Phải nói rằng tác giả KHánh soạn rất công phu và chất lượng, theo đánh giá của nhiều thầy cô: các tài liệu do thầy Khánh đa phần là dạng tốt cả, một số ít thì bài tập hơi mỏng nhưng nói chung không vấn đề gì, các sản phẩm Word do tác giả biên soạn được đông đảo bạn đọc đón nhận, thậm chí là Copy vô tội vạ.

Bạn đã đọc?

Sách Trắc nghiệm khối đa diện: câu hỏi và đáp án chi tiết Huỳnh Đức Khánh

72 trang trắc nghiệm Hàm số lũy thừa, hàm số mũ, logarit của Huỳnh Đức Khánh

Dưới đây là vài câu về mệnh đề tập hợp, bạn đọc xem qua, do công thức phức tạp khó gõ trên Web nên ở đây chỉ đưa những câu ít dùng Math Type, Latex thôi nhé.

Câu 13. Mệnh đề nào sau đây là phủ định của mệnh đề “Mọi động vật đều di chuyển”?

 A. Mọi động vật đều không di chuyển.

 B. Mọi động vật đều đứng yên.

 C. Có ít nhất một động vật không di chuyển.

 D. Có ít nhất một động vật di chuyển.

Câu 14. Phủ định của mệnh đề “Có ít nhất một số vô tỷ là số thập phân vô hạn tuần hoàn” là mệnh đề nào sau đây?

 A. Mọi số vô tỷ đều là số thập phân vô hạn tuần hoàn.

 B. Có ít nhất một số vô tỷ là số thập phân vô hạn không tuần hoàn.

 C. Mọi số vô tỷ đều là số thập phân vô hạn không tuần hoàn.

 D. Mọi số vô tỷ đều là số thập phân tuần hoàn.

Câu 15. Lập mệnh đề phủ định của mệnh đề: “ Số 6 chia hết cho 2 và 3”.

 A. Số 6 chia hết cho 2 hoặc 3.

 B. Số 6 không chia hết cho 2 và 3.

 C. Số 6 không chia hết cho 2 hoặc 3.

 D. Số 6 không chia hết cho 2 và chia hết cho 3.

Câu 16. Lớp 10 B có 7 học sinh giỏi Toán, 5 học sinh giỏi Lý, 6 học sinh giỏi Hóa, 3 học sinh giỏi cả Toán và Lý, 4 học sinh giỏi cả Toán và Hóa, 2 học sinh giỏi cả Lý và Hóa, 1 học sinh giỏi cả môn Toán, Lý, Hóa. Số học sinh giỏi ít nhất một môn (Toán, Lý, Hóa) của lớp 10B là:

 A. 9  B. 10  C. 18  D. 28

Quý thầy cô có thể sử dụng các câu hỏi trác nghiệm trong tài liệu mệnh đề, tập hợp này để soạn bộ đề riêng mình:
Link tải: https://drive.google.com/uc?export=download&id=1nWOOrjl-0YhRuWmvNzyRiAoWUOD4IHHI

Bạn có thể lấy bản Word tại: Bản Word
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-26672162347125603052017-10-26T22:48:00.000+07:002017-10-26T22:50:24.445+07:00Giải bài toán hình học tổ hợp: Phương pháp tạo các dải song song
Trong bài viết này, chúng ta sẽ bắt gặp một phương pháp để giải bài toán hình học tổ hợp đó là Phương pháp tạo các dải song song.

Ví dụ 1: Cho một đa giác lồi. Chứng minh rằng tồn tại một hình bình hành có diện tích không quá hai lần diện tích đa giác sao cho các đỉnh của đa giác nằm bên trong hoặc trên các cạnh của hình bình hành.

Hướng dẫn: Gọi a là đường thẳng chứa cạnh AB của đa giác. Gọi C là đỉnh của đa giác cách xa a nhất. Qua C kẻ đường thẳng b song song với a.

Gọi D, E là các đỉnh của đa giác cách xa AC nhất về hai phía của AC. Qua D kẻ đường thẳng c song song với AC, qua E kẻ đường thẳng d song song với AC.

Khi đó các đường thẳng a, b, c, d tạo nên một hình bình hành, gọi hình bình hành này là MNPQ. Ta thấy rằng các đỉnh của đa giác đã cho nằm trong hoặc trên các cạnh của hình bình hành MNPQ.
Hiển nhiên

$S_{ACD}+S_{ACE}\leq S_{\text{đa giác}}$
mà ta dễ thấy

$S_{ACD}+S_{ACE}= \frac{1}{2}S_{MNPQ}$
nên

$\frac{1}{2}S_{MNPQ}\leq S_{\text{đa giác}}$
tức là

$S_{MNPQ}\leq 2S_{\text{đa giác}}$
Ví dụ 2: Cho một đa giác lồi có diện tích 24 $cm^2$. Chứng minh rằng bao giờ ta cũng vẽ được trong đa giác đó một tam giác có diện tích không nhỏ hơn 6 $cm^2$.
Hướng dẫn:
Cách 1: Giải như ở ví dụ 1, ta được hình bình hành MNPQ chứa đa giác, do đó $S_{MNPQ}\geq 24 cm^2$.
Ta có

$S_{ACD}+S_{ACE}= \frac{1}{2}S_{MNPQ}$
nên

$S_{ACD}+S_{ACE}\geq 12 cm^2$
Do đó tồn tại một trong hai tam giác ACD, ACE có diện tích lớn hơn hoặc bằng 6 $cm^2$.
Cách 2: Gọi tam giác ABC là tam giác có diệc tích lớn nhất trong các tam giác có ba đỉnh là đỉnh của đa giác. Qua A, B, C kẻ các đường thẳng song song với cạnh đối diện của tam giác ABC, ta được tam giác DEF.

Không có đỉnh nào của đa giác nằm ngoài tam giác DEF. Thật vậy nếu có đỉnh M của đa giác nằm ngoài tam giác DEF, chẳng hạn nếu M nằm khác phía với D đối với EF thì rõ ràng $S_{MBC}>S_{ABC}$, trái với cách chọn tam giác ABC.
Do đó

$S_{DEF}\geq S_{\text{đa giác}}=24 cm^2$,

suy ra $4S_{ABC}\geq 24 cm^2$,
tức là

$S_{ABC}\geq 6 cm^2$.
Tam giác ABC là tam giác phải tìm.

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-21298152522084300142017-10-19T22:05:00.000+07:002017-10-19T22:05:01.608+07:00249 câu trắc nghiệm vận dụng cao tiến tới đạt trên 8 điểm môn toán
Tài liệu được cung cấp bởi Group Nhóm Toán mục đích giới thiệu 249 câu trắc nghiệm vận dụng cao để bạn đọc tiến tới gặt hái đạt trên 8 điểm môn toán. Một con số đủ tương đối để vào một trường đại học vừa vừa.

Bộ đề đã lâu không nhắc tới: 16 đề thi thử trắc nghiệm thpt quốc gia 2018 môn toán có ma trận và đáp án

Tổng số lên đến 199 trang, nhờ bạn đọc trong quá trình giải đề hãy dành chút ít thời gian kiểm tra lại xem thử có câu trắc nghiệm toán nào gõ sai không nhé.

Chúc mọi người có những giây phút đẹp bên bộ đề được gõ cũng rất đẹp.

Tài liệu gồm những câu vận dụng cao giúp bạn đọc có cơ hội lấy về con 9 con 10 ở kì thi đại học sắp tới.
Download
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-3030116632178829652017-10-19T15:24:00.002+07:002017-10-19T15:24:22.393+07:00Chi tiết lời giải Đề thi thử Toán 2018 trên Tạp chí THTT số 484 tháng 10/2017
Dưới đây chính là phần chi tiết lời giải của Đề thi thử Toán 2018 trên Tạp chí THTT số 484 vào tháng 10/2017.

Hôm nay, được gặp lại thầy Phạm Trọng Thư, trường chuyên Nguyễn Quang Diêu, Đồng Tháp qua một đề thi thử thpt quốc gia toán dành cho năm 2018 rất công phu.

Bộ đề Vip gần đây: 1167 trang đề thi thử thpt 2018 Toán trắc nghiệm của Nhóm Toán và Latex

Các bạn xem một câu về hình học không gian để biết rõ hơn nhé: Tính thể tích của cái phễu.

Bài giải sau đây gồm 24 trang xin dành tặng độc giả VietMaths.

Mở đầu đề thi là câu về xác suất nói về 7 chữ Hiền tài là nguyên khí quốc gia!

Link tải: https://drive.google.com/file/d/0BxHTg0zu_-rOWkVVWDN1NXdBZEU/edit
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-65730326025666731652017-10-19T13:18:00.001+07:002017-10-19T13:22:17.269+07:00Một số cách lập nhóm trong học hợp tác theo Gross Davis
Mỗi giáo viên có thể có các cách lập nhóm trong học hợp tác khác nhau sao cho phù hợp với thực tế của lớp học đang dạy.

Tuy nhiên, các cách lập nhóm đó đều sử dụng một trong số những phương pháp sau (G. Davis, 2002, [1]).

Thế nào là Học hợp tác? Lịch sử vấn đề và các yếu tố cơ bản

Một số hiểu biết về Cỡ nhóm trong Học hợp tác

1. Phương pháp chọn ngẫu nhiên

 Cách lập nhóm này có ưu điểm là đơn giản, mất ít thời gian và dễ dàng thực hiện. Phương pháp này thường sử dụng khi bắt đầu một năm học và có thể áp dụng cho các lớp có số HS đông. Lập nhóm bằng cách chọn ngẫu nhiên khuyến khích ý tưởng rằng mọi HS đều có thể làm việc với tất cả các bạn khác, các em cảm thấy sự sắp xếp như thế là công bằng với mọi người.

 Tuy nhiên, sử dụng phương pháp này có thể tạo ra những nhóm không đáp ứng các yêu cầu của HHT, các thành viên không có kĩ năng cần thiết để làm việc, đặc biệt khi nhiệm vụ học tập mang tính thách thức.

2. Học sinh tự lựa chọn nhóm

 Hầu hết HS đều thích cách lập nhóm này vì các em có cơ hội tự lựa chọn thành viên theo ý muốn. Tuy nhiên, phương pháp này sẽ dẫn tới một số hạn chế là số lượng HS trong một nhóm không đúng với dự định của GV, các nhóm chỉ có nam hoặc chỉ có nữ và làm xuất hiện hiện tượng lôi kéo bạn thân vào nhóm, từ chối bạn không thân. Bên cạnh đó cách xếp nhóm này sẽ cách ly những HS yếu, thiếu tự tin với các HS khác trong lớp nhiều hơn đồng thời làm gia tăng khả năng không hoàn thành nhiệm vụ trong các nhóm.

3. Sắp xếp nhóm theo chủ ý

 GV có thể xếp nhóm dựa trên cơ sở học lực, giới tính của HS và tùy vào số lượng HS trong lớp. Cách sắp xếp này có ưu điểm là tạo ra các nhóm không đồng nhất về khả năng, đảm bảo sự công bằng giữa các nhóm. Cách xếp nhóm này rất có hiệu quả khi tổ chức các hoạt động, HS có điều kiện học hỏi, hỗ trợ nhau trong qua trình học tập. Tuy nhiên, cách lập nhóm này mất nhiều thời gian để suy nghĩ, lên kế hoạch và có thể tạo ra sự chống đối ban đầu trong HS.
Các bước thực hiện khi sắp xếp nhóm theo chủ ý. Các bước dưới đây được thực hiện trên cơ sở số HS trong một nhóm là 6.

Bước 1: Chuẩn bị các mẫu để ghi một số thông tin nhóm: họ tên, điểm nỗ lực của mỗi thành viên ghi được cho nhóm, điểm nhóm.

Bước 2: Sắp xếp ngẫu nhiên danh sách HS theo thứ tự từ cao đến thấp theo khả năng học tập của HS. Khả năng này có thể căn cứ vào kết quả của năm học trước, các bài kiểm tra đã có hoặc những nhận xét riêng của GV về HS.

Bước 3: Xác định số nhóm trong lớp: Số nhóm làm việc phụ thuộc vào số HS trong lớp.

 Gọi N là số HS trong lớp,$N=6n+r,\text{ }1\le r\le 5$

 Tùy theo số HS còn lại r, GV điều chỉnh để sắp xếp thành những nhóm có 4, 5 thành viên. Những HS vượt quá đó được tính là những HS có số thứ tự ở giữa.

Ví dụ: Lớp có 48 HS xếp thành 8 nhóm: mỗi nhóm 6 HS.

  Lớp có 47 HS xếp thành 8 nhóm: 7 nhóm 6 HS, 1 nhóm 5 HS.

 Lớp có 46 HS xếp thành 8 nhóm: 6 nhóm 6 HS, 2 nhóm 5 HS hoặc 7 nhóm 6 HS và một nhóm 4 HS.

 Lớp có 44 HS xếp thành 8 nhóm: 6 nhóm 6 HS, 2 nhóm 4 HS.

Bước 4: Sắp xếp học sinh vào các nhóm: Gọi n là số nhóm. Từ danh sách xếp ngẫu nhiên đếm từ trên xuống theo thứ tự 1, 2... n. Khi đến số cuối cùng thì đếm ngược trở lại, và cứ tiếp tục như thế cho đến hết. HS mang số nào sẽ ở trong nhóm có số thứ tự đó.

Ví dụ: Lớp có 44 HS thì các HS được sắp xếp vào các nhóm như bảng dưới đây

Bảng sắp xếp học sinh vào các nhóm

Đọc thêm: Một số kiểu nhóm trong học hợp tác theo David W. Johnson

Trong bảng trên

Cột thứ 2 là danh sách HS sắp xếp một cách ngẫu nhiên theo thứ tự từ cao đến thấp theo khả năng học tập. Ban đầu lớp được chia thành 7 nhóm học tập, cho nên từ trên xuống 7 HS đầu tiên xếp vào nhóm HS có học lực khá, giỏi, 7 HS từ dưới lên xếp vào nhóm HS có học lực yếu, số HS còn lại xếp vào nhóm HS có học lực trung bình.

Cột thứ 3 là danh sách sắp xếp HS vào các nhóm, HS có số thứ tự bao nhiêu thì sẽ ở trong nhóm có số thứ tự đó, ví dụ: HS thứ 13 trong danh sách sắp xếp ngẫu nhiên có số thứ tự 2 sẽ là thành viên của nhóm 2.

Hai HS có số thứ tự 22, 23 là các HS vượt quá không được đánh số. Sau khi xếp 7 nhóm xong, 2 HS đó sẽ được kết hợp với một nhóm có 6 HS (trong số 7 nhóm vừa lập) để tạo ra hai nhóm 4 HS.

Bước 5: Điều chỉnh nhóm: Sau khi sắp xếp phải kiểm tra sự cân bằng về giới trong các nhóm. Nếu chưa có sự cân bằng trong mỗi nhóm thì phải điều chỉnh lại. Các HS được sắp xếp lại phải có khả năng ngang nhau nhưng khác nhau về giới. VD: Nhóm 1 chỉ có nam, nhóm 2 chỉ có nữ thì những nhóm này cần được điều chỉnh lại để đảm bảo cân bằng về giới và khả năng.

Bước 6: Phát các mẫu ghi thông tin nhóm cho các nhóm.

Chú ý: Làm việc theo nhóm luôn dẫn đến sự thảo luận, giải thích, điều chỉnh, chia sẻ cách giải quyết vấn đề. Đi đến sự thống nhất một cách nhanh chóng mà không có sự tranh cãi, thảo luận thì không nâng cao việc học một cách tích cực như khi có nó. Việc giải thích cách làm của mình cho người khác sẽ giúp HS nắm vững kiến thức hơn, hiểu sâu vấn đề hơn. Vì vậy nhóm HHT nên là một nhóm không đồng nhất về giới tính và khả năng, tức là một nhóm phải đảm bảo có cả nam lẫn nữ, có HS giỏi, khá lẫn HS trung bình, yếu.

Nghiên cứu thêm: Khái niệm đánh giá trong giáo dục và một số phương pháp đánh giá

Tham khảo:
1. Barbara Gross Davis (2002), “Collaborative Learning: Group Work and Study Teams”, http://teaching.berkeley.edu/bgd/collaborative.html
2. The Global Development Research Center (2008), “44 Benefits of Collaborative Learning”, http://www.gdrc.org/kmgmt/c-learn/44.html
3. Teresa T S Wong (2001), “Three Main Types of Cooperative Learning in Science”, Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 2, Issue 2, Article 9, Hong Kong. http://teaching.berkeley.edu/bgd/collaborative.html

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-60757260312921546702017-10-18T06:00:00.001+07:002017-10-18T06:00:45.326+07:00Những câu hỏi trắc nghiệm nâng cao rèn luyện kỹ năng giải toán của Huỳnh Anh Kiệt
Tài liệu những câu hỏi trắc nghiệm nâng cao rèn luyện kỹ năng giải toán của nhóm tác giả Đoàn Văn Bộ, Huỳnh Anh Kiệt sẽ giúp bạn phân tích sai lầm cũng như bắt gặp nhiều câu hỏi dạng khó, dành cho học sinh khá giỏi để luyện công.

Trắc nghiệm Hàm số lũy thừa, hàm số mũ, logarit của Huỳnh Đức Khánh

Cách tư duy giải nhanh Toán Trắc nghiệm từ hàn lâm đến thực tế Nguyễn Bá Tuấn

Tác giả đến từ trường ĐHSP tp Hồ Chí Minh.

Nội dung:

Phần I: Phân tích sai lầm qua những bài toán trắc nghiệm cụ thể

Phần II: Tổng hợp câu hỏi nâng cao

Phần III: Những câu trắc nghiệm tự luyện

Số trang: 176

Dạng: Pdf

Những câu hỏi đặc biệt nâng cao này do thầy Đoàn Văn Bộ và Huỳnh Anh Kiệt (không phải võ sư Tuấn Kiệt với món điện giật hấp tinh đại pháp đâu nhé)
Tải nhanh để rèn luyện những kĩ năng cần thiết giải trắc nghiệm toán:
https://drive.google.com/file/d/0BxHTg0zu_-rOMHZMQTR1VkEwLTA/view
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-43002566770079853872017-10-17T11:40:00.001+07:002017-10-17T11:40:26.320+07:00Thế nào là Học hợp tác? Lịch sử vấn đề và các yếu tố cơ bản
Học hợp tác đã thu hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục trên thế giới và được áp dụng thành công ở các nước như Mỹ, Nhật, Anh...

Dạy học toán và đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

Phương pháp dạy học tích cực hoá ở trường phổ thông

1. Bước vào thời đại học hợp tác

Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin, con người ở khắp mọi nơi trên thế giới không phân biệt sắc tộc, tôn giáo, giới tính vẫn có thể cùng nhau học tập, nghiên cứu dù ở cách xa nhau hàng ngàn cây số. Thế kỉ 21 là kỉ nguyên của tri thức, của sự hợp tác, liên kết. Sự phát triển của mỗi quốc gia gắn liền với sự phát triển của toàn nhân loại. Một đất nước không thể phát triển nếu có một nền giáo dục lạc hậu, không thể hội nhập với bạn bè quốc tế nếu không biết hợp tác.

Ảnh: Minh họa học hợp tác (Teachhub.com)

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học hợp tác (HHT) góp phần nâng cao kết quả học tập của HS, HS nhận ra được sức mạnh đoàn kết trong giải quyết các vấn đề. Ý tưởng là động viên HS “cùng bơi hoặc cùng chìm” với nhau hơn là đào tạo ra những “kẻ thắng người thua” như trong môi trường học tập có tính ganh đua một cách truyền thống. HHT đích thực luôn khuyến khích sự tương tác giữa HS với HS và thiết lập mối quan hệ sâu sắc giữa các thành viên của nhóm. Khi HHT, HS học được cách lắng nghe ý tưởng của người khác, thảo luận và phản bác, đưa ra và chấp nhận những phê bình có tính xây dựng từ bạn bè và cảm thấy thoải mái khi phạm phải sai sót. HHT với những đặc điểm của nó

Thúc đẩy HS học tập tích cực và đạt được những thành tích cao;

Làm tăng khả năng ghi nhớ;

Đề cao những kết quả đạt được từ kinh nghiệm học tập của HS;

Giúp HS phát triển các kĩ năng giao tiếp bằng lời nói;

Phát triển các năng lực xã hội (khả năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin...);

Thúc đẩy lòng tự trọng và nâng cao ý thức về bản thân;

Đẩy mạnh các mối quan hệ tích cực giữa các HS như: tinh thần đồng đội, sự chia sẻ, sự tận tụy, sự cổ vũ động viên... (2008, [1]).

2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến học hợp tác

- Học cộng tác (Collaborative Learning): là phương pháp dạy và học mà người học cùng làm việc trong một nhóm để nghiên cứu, khảo sát một vấn đề quan trọng hoặc làm một dự án có ý nghĩa.

- Hợp tác (Cooperation): là cùng nhau làm việc để hoàn thành, đạt tới một mục tiêu chung.

- Học hợp tác (Cooperative Learning): là việc dùng các nhóm nhỏ HS trong dạy học sao cho các thành viên trong nhóm cùng nhau làm việc để đạt được kết quả cao nhất trong học tập. Các nhóm HHT thường có từ 4 đến 6 HS và khả năng của các em trong một nhóm là không đồng đều. Các em HS này cùng nhau làm việc hướng đến một mục đích chung, kết quả đạt được dựa trên cơ sở những nỗ lực đóng góp của tất cả các thành viên.

- Học cá nhân (Individualistic Learning): là phương pháp học tập trong đó các HS làm việc độc lập để đạt được mục tiêu của mình mà không liên quan đến các HS khác.

- Học cạnh tranh (Competitive Learning): là phương pháp học tập trong đó các HS ganh đua nhau để đạt thành tích cao nhất, và chỉ một số trong đó thành công. Các HS luôn cố gắng để chứng tỏ mình nhanh hơn, giỏi hơn các bạn cùng lớp.

3. Lịch sử học hợp tác

Học hợp tác không phải là một ý tưởng mới đối với giáo dục mà thực ra nó đã có từ lâu. Ngay từ thế kỉ I, Quinlition đã cho rằng “người học được lợi từ việc dạy cho người khác”. Nhà triết học La Mã Seneca lại khẳng định “khi bạn dạy, bạn học hai lần” và nhà giáo dục học Johann Amos Comenius thì tin tưởng “người học được lợi cả từ việc dạy lẫn được dạy bởi người khác” (M. Felder, 2008, [3]; 2008, [2]).

Những năm 70 của thế kỉ 18, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã sử dụng nhóm HHT rộng rãi ở nước Anh. Năm 1806, trường Lancastrian được thành lập ở New York, phương pháp sử dụng nhóm HHT cũng du nhập vào Mỹ kể từ đó. HHT được áp dụng đầu tiên trong các trường công lập và trở thành một phần quan trọng của nền giáo dục Mỹ. Tâm lý học xã hội nghiên cứu về hợp tác đã tồn tại từ những năm 1920 nhưng đến năm 1970, những ứng dụng đặc biệt của HHT trong lớp học mới bắt đầu được nghiên cứu, và David Johnson, Ellist Aronson, Richart Schmuck, Larry Sherman được nhắc đến như là những nhà tiên phong trong lĩnh vực này vào thời điểm đó. Năm 1979 hội nghị quốc tế đầu tiên về HHT được tổ chức tại Israel, tại buổi họp này IASCE - tổ chức quốc tế nghiên cứu về hợp tác trong giáo dục đã được thành lập. Trong ba thập kỉ qua nhiều phương pháp HHT ra đời và được áp dụng rộng rãi gắn liền với những tên tuổi như Robert Slavin, Shlomo & Yael Sharal, Spenser Kagan, Elizabeth Cohen... (2008, [3]).

Cùng với việc mở rộng sử dụng HHT, chúng ta cũng cần phải biết ảnh hưởng của HHT trong toán học như thế nào, tại sao phải dùng HHT trong giáo dục? Nhiều nghiên cứu đã khẳng định rõ ràng rằng HHT thúc đẩy thành tích học tập của HS hơn các phương pháp truyền thống, những HS làm việc trong nhóm hợp tác có thành tích toán cao hơn những HS trong các nhóm được dạy cùng một điều kiện bằng phương pháp truyền thống. Ngoài ra các hoạt động HHT cũng thúc đẩy sự phát triển tư duy bậc cao, tư duy phê phán và sáng tạo...

Lý thuyết dạy HHT đã được nước ngoài biết đến từ lâu, và nó được du nhập vào Việt Nam trong thời kỳ đổi mới, nhưng cho đến nay việc áp dụng phương pháp này ở các trường phổ thông vẫn chưa phổ biến. Một số GV cũng đã sử dụng phương pháp học theo nhóm với mục đích đổi mới PPDH. Tuy nhiên, hoạt động trong nhóm có thực sự là hợp tác hay không và kết quả đạt được như thế nào thì chưa có nghiên cứu chính thức nào.

Xem thêm: Làm thế nào để học tốt toán phổ thông - Tập 1 - Đào Văn Trung

4. Các yếu tố cơ bản của học hợp tác

Các thuật ngữ “học nhóm” (Group Learning) và “học hợp tác” (Cooperative Learning) thường được sử dụng như là cùng một nghĩa. Thực sự, nhóm gồm nhiều HS làm việc với nhau không nhất thiết liên quan đến sự hợp tác. Một nhóm HS cùng ngồi một bàn và làm việc riêng nhưng có thể tự do trao đổi với nhau không phải là cấu trúc của một nhóm HHT. Trong môi trường học tập mà HS ngồi cùng nhau theo một nhóm nhỏ và giải các bài toán theo từng cá nhân hoặc để một người làm toàn bộ công việc thì không phải hợp tác.

Những thành phần thiết yếu đảm bảo cho sự thành công của HHT là: sự phụ thuộc tích cực bên trong, trách nhiệm của mỗi cá nhân, tương tác mặt đối mặt, kĩ năng làm việc nhóm và khả năng thích nghi với mọi người, sự tiến triển nhóm (G. Davis, 2002, [4]; 2008, [5]).

4.1. Sự phụ thuộc tích cực bên trong (Positive Interdependence)

Trong các nhóm HHT mỗi HS có 2 trách nhiệm: đảm bảo việc học của bản thân, chắc chắn rằng tất cả các thành viên trong nhóm cũng học và hiểu các nhiệm vụ được giao.

- Sự phụ thuộc tích cực bên trong tồn tại khi các HS hiểu rằng họ cùng nhau học tập để đạt được mục tiêu chung, do đó mỗi người chỉ đạt được mục tiêu của mình khi và chỉ khi những thành viên khác trong nhóm cũng đạt được các mục tiêu của họ, thất bại của một người chắc chắn là thất bại của cả nhóm.

- Sự phụ thuộc tích cực bên trong thúc đẩy một tình huống để HS thấy

(1) Công việc của các em đem lại lợi ích cho các bạn trong nhóm và ngược lại;

(2) Cùng nhau làm việc trong nhóm nhỏ giúp cho việc học tập đạt kết quả cao nhất thông qua việc chia sẻ tài nguyên, hỗ trợ lẫn nhau, khuyến khích và đề cao thành công chung;

(3) Nỗ lực của mỗi thành viên là tuyệt đối cần thiết, không thể thiếu cho thành công của nhóm;

(4) Khả năng, tài nguyên, trách nhiệm của mỗi người khác nhau nên sự đóng góp của mỗi thành viên vì mục tiêu chung của nhóm là duy nhất.

Một số cấu trúc phụ thuộc trong nhóm học hợp tác

(1) Phụ thuộc về mục tiêu: cả nhóm có mục tiêu học tập chung và mọi thành viên mong muốn đạt được mục tiêu đó.

(2) Phụ thuộc lẫn nhau về tài nguyên: mọi thành viên trong nhóm chỉ có một phần tài liệu, thông tin cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ, vì vậy các HS phải làm việc cùng nhau, hợp tác với nhau trong việc chia sẻ tài nguyên có giá trị.

(3) Phụ thuộc lẫn nhau về nhiệm vụ: toàn bộ nhiệm vụ của nhóm được chia thành các nhiệm vụ nhỏ khác nhau, mỗi thành viên trong nhóm chịu trách nhiệm về một phần trong các nhiệm vụ đó. Như vậy, nhóm chỉ hoàn thành nhiệm vụ khi tất cả các thành viên đều hoàn thành nhiệm vụ của mình.

(4) Phụ thuộc lẫn nhau về các ảnh hưởng bên ngoài: mỗi nhóm cạnh tranh với các nhóm khác trong lớp nên cần phải hợp tác trong học tập.

4.2. Trách nhiệm của mỗi cá nhân (Individual Accountability)

- Các HS phải chia sẻ trách nhiệm trong thành công của nhóm, có trách nhiệm với công việc được giao. Các em phải biết động viên, khuyến khích lẫn nhau, giúp đỡ nhau trong giải quyết vấn đề.

- Trách nhiệm của cá nhân tồn tại khi mỗi HS được đánh giá và kết quả đánh giá là cơ sở để xác định ai cần sự giúp đỡ, sự hỗ trợ hơn khi thực hiện nhiệm vụ. Do đó tất cả các thành viên phải đo được: (a) sự tiến bộ của nhóm trong việc đạt mục tiêu, (b) nỗ lực cá nhân của mỗi thành viên.

4.3. Tương tác mặt đối mặt (Face-to-Face Interaction)

Các HS tương tác mặt đối mặt với nhau, dùng lời nói để truyền đạt những kiến thức mình đã biết cho người khác, kiểm tra khả năng hiểu của nhau, cùng thảo luận các vấn đề đã được học. Thông qua tương tác mặt đối mặt, các HS trở nên tận tình với nhau hơn.

4.4. Kĩ năng làm việc nhóm và khả năng thích nghi với mọi người (Interpersonal and Small Group Skills)

Để làm việc có hiệu quả và đạt mục tiêu của nhóm, các HS phải biết và tin tưởng nhau, phải được dạy các kĩ năng làm việc nhóm như: đưa ra ý kiến phản ánh có tính xây dựng, thu hút sự chú ý của các thành viên, truyền đạt thông tin, giải quyết các xung đột nảy sinh...

4.5. Sự tiến triển nhóm (Group Processsing)

Yếu tố này xuất hiện khi các thành viên thảo luận tìm phương pháp tốt nhất để đạt được mục tiêu, giữ cho nhóm luôn làm việc tích cực. Nếu không có sự tiến triển nhóm, những nhóm hợp tác thường chỉ ra những nhóm HS ngồi với nhau cùng làm một nhiệm vụ.

Mục đích của sự tiến triển nhóm là làm tăng hiệu quả hợp tác giữa các thành viên, vì vậy các HS phải

- Tìm kiếm cách thức tốt nhất để đạt mục tiêu và duy trì mối quan hệ giữa các thành viên;

- Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên học kỹ năng hợp tác;

- Đảm bảo mỗi thành viên đều nhận được sự phản hồi về mức độ tham gia hoạt động nhóm của mình (Ví dụ: tham gia nhiệt tình, ít tham gia, không hề tham gia...);

- Chỉ rõ những hoạt động có ích, không có ích cho nhóm, từ đó quyết định cách thức hành động thích hợp.

Tham khảo:
1. The Global Development Research Center (2008), “44 Benefits of Collaborative Learning”, http://www.gdrc.org/kmgmt/c-learn/44.html

2. Georgia Educational Technology Training Center (2008), “Cooperative Learning”, http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm#why

3. Richard M. Felder (2008), “Cooperative learning in technical courses: procedures, pitfalls and payoffs”, http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Coopreport.html#Introduction

4. Barbara Gross Davis (2002), “Collaborative Learning:

Group Work and Study Teams”, http://teaching.berkeley.edu/bgd/collaborative.html

5. Learnhub (2008), “5 Basic Elements of Cooperative Learning”, http://cooperativelearning.learnhub.com/lesson/page/227-5-basic-elements-of-cooperative-learning

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-65620382657017275322017-10-17T05:41:00.003+07:002017-10-17T05:41:39.079+07:00Khái niệm và cấu trúc hoạt động dạy học, hoạt động học tập
Qua nhiều nghiên cứu chúng ta thấy rằng, hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ hết sức mật thiết: trình tự các bước trong hoạt động học tập hoàn toàn thống nhất với trình tự các bước trong hoạt động dạy học. Hôm nay, chúng ta cùng tìm hiểu về những khái niệm, cấu trúc hoạt động dạy học, hoạt động học tập.

Dạy học toán và đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

Tìm hiểu về khái niệm đánh giá trong giáo dục và một số phương pháp đánh giá

1. Các khái niệm cơ bản

Khái niệm hoạt động: Hoạt động với tư cách là một khái niệm triết học có từ lâu. Nhưng nó mới trở thành một khái niệm tâm lí học từ đầu thế kỉ XX. Có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động, chẳng hạn (xem [1]).

Hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định của mình.

Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội. Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người (chủ thể).

Hoạt động có các đặc điểm cơ bản là: có đối tượng ; có chủ thể ; có tính mục đích ; hoạt động được vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Theo A.N. Leonchiev cấu trúc vĩ mô của hoạt động được mô tả theo sơ đồ dưới đây (xem [2]).

Sơ đồ 1. Cấu trúc vĩ mô của hoạt động

Như vậy, một hoạt động bao giờ cũng nhằm vào một đối tượng nhất định. Hai hoạt động khác nhau được phân biệt bởi hai đối tượng khác nhau. Và đối tượng là động cơ thực sự của hoạt động.
+ Về phía đối tượng: động cơ được thể hiện thành các nhu cầu. Các nhu cầu đó được sinh thành từ một đối tượng ban đầu còn trừu tượng, ngày càng phát triển rõ ràng, cụ thể hơn và được chốt lại ở hệ thống các mục đích. Mỗi mục đích, lại phải thoả mãn một loạt các điều kiện (hay còn gọi là phương tiện). Mối quan hệ biện chứng giữa mục đích và điều kiện được coi là nhiệm vụ.

+ Về phía chủ thể: chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực, kinh nghiệm thực tiễn,... để thoả mãn động cơ gọi là hoạt động. Quá trình chiếm lĩnh từng mục đích gọi là hành động. Mỗi điều kiện để đạt từng mục đích, lại qui định cách thức hành động gọi là thao tác.

Hoạt động dạy học: Theo tâm lí học, hoạt động dạy là hoạt động người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa - xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng.

Hoạt động học tập: Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.

2. Cấu trúc của hoạt động dạy học, hoạt động học tập

Dạy học là một quá trình thống nhất, biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, trong đó hoạt động học là trung tâm. Sự thống nhất đó thể hiện rõ trong cấu của hoạt động dạy và hoạt động học sau đây

a. Cấu trúc của hoạt động dạy:

Sơ đồ 2. Cấu trúc của hoạt động dạy

b. Cấu trúc của hoạt động học tập

Sơ đồ 3. Cấu trúc của hoạt động học tập

Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ khăng khít, chặt chẽ: trình tự các bước trong hoạt động học hoàn toàn thống nhất với trình tự các bước trong hoạt động dạy. Nếu GV vạch ra nhiệm vụ, các hành động học tập sắp tới của HS bằng các biện pháp sư phạm hợp lí và kích thích chúng thì HS sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó, thực hiện các hành động học tập đề ra; nếu GV kiểm tra hành động của HS và điều chỉnh hành động dạy của mình thì dưới ảnh hưởng của GV, HS cũng điều chỉnh hành động của mình;...

Sự thống nhất của các quá trình dạy và học được thể hiện ở sự tương ứng giữa các giai đoạn hoạt động của cả thầy lẫn trò. Chỉ khi nào có sự thống nhất này mới tạo nên một hiện tượng hoàn chỉnh mà ta gọi là quá trình dạy học.

Tất cả những điều trên cho phép nói rằng: chỉ có sự kết hợp chặt chẽ giữa những tác động, điều khiển bên ngoài của GV - tạo môi trường học tập (hình thức tổ chức dạy học, phương thức hành động, phương tiện vật chất, thái độ tình cảm của thầy,...) với sức căng thẳng trí tuệ bên trong của HS nhằm thích nghi với môi trường đó, mới có thể tạo nên cơ sở cho việc học tập có kết quả.

Bạn cần biết: Lý thuyết hoạt động trong dạy học và một vài điểm cần quan tâm

Tài liệu tham khảo:

1. Lê Văn Hồng (2001), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Đại Học quốc gia Hà Nội.

2. Nguyễn Lan Phương (2008), Phương pháp dạy học và quản lí lớp học, Bài giảng cho học viên cao học Đại Học Sư Phạm, Đại Học Huế.

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-50557233601468314592017-10-16T21:55:00.000+07:002017-10-16T21:55:25.744+07:00Trắc nghiệm ứng dụng đạo hàm khảo sát và vẽ đồ thị hàm số Nguyễn Đại DươngTên tài liệu: Trắc nghiệm ứng dụng đạo hàm khảo sát và vẽ đồ thị hàm số
Tác giả: Nguyễn Đại Dương
File: pdf, Latex
Số trang: 90
Nội dung: Giải tích 12, chương I
Mô tả: Nội dung được gõ Latex đẹp mắt, chẳng hạn

Nội dung xoay quanh

Tính đơn điệu của hàm số

Cực trị hàm số

Khảo sát hàm số

Tương giao giữa hai đồ thị

Tiếp xúc tiếp tuyến

Mời bạn đọc: Bài tập trắc nghiệm chuyên đề Hàm số của Thầy Đặng Việt Đông

Đọc file Trắc nghiệm toán 12 chương ứng dụng đạo hàm khảo sát, vẽ đồ thị hàm số

(Biên soạn bởi Nguyễn Đại Dương)

Tài liệu biên soạn cho lớp ôn trắc nghiệm môn toán của thầy Dương:
Địa chỉ tải:
Link 1: Download
Link 2: https://goo.gl/mqbdaT

Xem thêm: 72 trang trắc nghiệm Hàm số lũy thừa, hàm số mũ, logarit của Huỳnh Đức Khánh
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-34311859104104746812017-10-16T12:59:00.000+07:002017-10-19T13:00:35.592+07:00Một số hiểu biết về Cỡ nhóm trong Học hợp tác
Cỡ nhóm là số học sinh trong một nhóm. Việc lựa chọn cỡ nhóm trong học hợp tác (HHT) phụ thuộc vào nhiều yếu tố: cỡ lớp (số HS trong một lớp), mục tiêu học tập, kinh nghiệm của GV với HHT, năng lực của HS...

Một số kiểu nhóm trong học hợp tác theo David W. Johnson

Mười nguyên tắc cho việc dạy và học toán nhằm giúp học sinh vượt qua khó khăn

Nhóm phải được duy trì đủ lâu để tính kế tục phát triển, một nhóm thành công là đủ nhỏ để mọi thành viên đều được coi trọng và đủ lớn để có những kĩ năng và ý tưởng phong phú, do đó nhóm nên có từ 2 đến 6 HS.

1. Khi sắp xếp HS vào các nhóm GV có thể chọn cỡ nhóm như sau:

a. Nhóm 2 học sinh: Làm việc theo nhóm 2 người là cơ sở để HS bước đầu làm quen với HHT. Cách vận dụng đơn giản nhất của nhóm này là GV đưa ra câu hỏi, mỗi HS suy nghĩ câu trả lời rồi chia sẻ ý kiến với người bạn cùng làm việc với mình. Đây là cách hiệu quả để bắt đầu hoặc kết thúc bài học khi muốn liên hệ kiến thức đã học với kiến thức mới hoặc kiểm tra những điểm quan trọng của bài học hiện tại.

Ảnh: Cỡ nhóm 4 học sinh (Theo didatticapersuasiva.com)

b. Nhóm 4 học sinh (hoặc 6 học sinh): Trong những nhóm này HS có cơ hội rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác nhiều hơn, nhiều ý kiến đưa ra tạo điều kiện lựa chọn những cách giải quyết tốt nhất. Mặt khác, từ nhóm 4 (hoặc 6) HS có thể quay trở lại các nhóm 2 HS khi cần thiết và khả năng có thành viên bị “bỏ quên” trong các cuộc thảo luận thấp hơn.

c. Nhóm 3 học sinh (hoặc 5 học sinh): Trong những nhóm này khả năng có HS bị “bỏ quên” trong các cuộc thảo luận cao hơn. Vì vậy nhóm này sẽ hoạt động tốt khi các HS có kĩ năng làm việc theo nhóm, cảm thấy dễ chịu khi chia sẻ thông tin với người khác.

2. Một số điểm cần lưu ý khi quyết định cỡ nhóm trong học hợp tác:

Số HS trong một nhóm nên là số chẵn để đảm bảo nguy cơ có HS bị “bỏ quên” không xảy ra;

Nhóm có hơn 6 HS sẽ làm giảm hiệu quả làm việc nhóm, vì nguy cơ xuất hiện những HS lười biếng không hoạt động mà giao toàn bộ công việc cho các thành viên khác càng cao, nhóm càng lớn những HS học yếu càng ít có cơ hội để trình bày ý kiến cá nhân;

Cỡ nhóm HHT phụ thuộc vào mục tiêu học tập, nếu mục đích là để các thành viên kiểm tra lại, nhắc lại thông tin hay luyện tập thì cỡ nhóm là 4 đến 6. Nếu mục tiêu là khuyến khích HS tham gia thảo luận, giải quyết vấn đề thì nhóm từ 2 dến 4 thành viên là tốt nhất;

Cỡ nhóm phụ thuộc vào kĩ năng hợp tác của các thành viên, nếu kĩ năng hợp tác của các thành viên thấp thì nhóm nên có cỡ nhỏ.

Theo các nhà nghiên cứu trên thế giới nhóm 4 HS là tốt nhất cho HHT. Tuy nhiên nhóm như vậy chỉ sử dụng được khi lớp có số lượng HS từ 24 đến 32. Đối với nước ta hiện nay, trung bình trong mỗi lớp có từ 45 đến 48 HS thì xếp 6 HS vào một nhóm là thích hợp. Chính vì vậy việc thiết kế các hoạt động cho nhóm cũng cần phải điều chỉnh cho phù hợp, việc phân chia nhiêm vụ trong nhóm phải được đặt lên hàng đầu.

Bài viết có tham khảo:
1. Simply Psychology (2008), “Vygotsky's Theory of Social Development”, http://www.simplypsychology.pwp.blueyonder.co.uk/vygotsky.html
2. Robert E. Slavin (1994), Educational Psychology Theory and Practice - Four edition, A division of Paramount Publishing, American.
3. Robert E. Slavin (1990), Cooperative Learning Theory, Research, and Practice, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey 07632.

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-5940300477958455472017-10-16T11:30:00.000+07:002017-10-16T11:30:08.536+07:00Quan niệm về dạy tư duy và môi trường của một lớp học tư duy
Hôm nay, ta bàn về quan niệm về dạy tư duy và bên cạnh đó là tìm hiểu làm thế nào để tạo một lớp học tư duy cũng như môi trường của một lớp học tư duy.

1. Quan niệm về “dạy tư duy”

Dạy tư duy (TD) hay dạy người học tư duy là làm cho người học biết cách để TD tốt, có kĩ năng để TD hiệu quả hơn. Thể hiện ở việc họ biết TD đúng và biết vận dụng các thành tố TD vào “chiến lược” giải quyết vấn đề. Dạy TD là làm cho người học vận dụng được nhiều trạng thái TD và vận dụng các trạng thái TD một cách có hiệu quả. Chẳng hạn như làm cho HS “suy nghĩ trước khi hành động”, làm cho HS biết “khi nào”, “làm gì”, “làm như thế nào”, HS biết tự hỏi, biết lựa chọn cách thức, nguyên tắc phù hợp khi giải quyết vấn đề.

Với dạy tư duy, GV sẽ là người trung gian tạo nên xúc tác giữa HS và môi trường học, sắp xếp, tổ chức lại các điều kiện nhằm làm cho TD của HS được hoạt động, còn TD của HS sẽ được thiết lập thông qua việc rèn luyện có hướng dẫn từ phía GV [1]. Tóm lại, dạy TD là làm cho HS trở thành người TD tích cực hơn. Cụ thể như:

Làm cho người học biết TD tốt hơn trong cả học tập lẫn cuộc sống.

Làm cho người học phát huy được hết tiềm năng, thế mạnh của bản thân mà tiềm năng, thế mạnh ấy không bị đui chột đi vì không được quan tâm phát triển.

Làm cho người học khắc phục được những thiếu sót, hạn chế trong kĩ năng TD của họ.

Việc dạy TD muốn thành công cần có sự kết hợp của nhiều yếu tố, trong đó cần lưu ý đến các bài học phải được hướng dẫn sao cho HS tư duy một cách linh hoạt. Hơn nữa, HS phải được nhận biết về sự TD mà chúng đang thực hiện. Nội dung và quá trình TD được pha trộn cùng nhau, những kĩ năng TD có thể dạy cho HS trước, trong và sau bài học một cách rõ ràng. Bài học phải tạo cho HS những cơ hội khác nhau để thực hành vận dụng kĩ năng TD. GV cần đảm bảo sự cân đối giữa nội dung bài học và quá trình TD sao cho phù hợp với khả năng của HS. Để vừa đạt được mục tiêu dạy nội dung kiến thức vừa đạt được mục tiêu dạy quá trình TD, đòi hỏi người GV phải có phương pháp cụ thể.

Các phương pháp dạy TD đều có cơ sở từ thuyết cơ bản về TD và các năng lực khác của bộ não. Thuyết nhận thức cho rằng để có tri thức người ta phải có TD. Để hiểu một vấn đề thuộc về tri thức hay một sản phẩm nào đó của trí tuệ con người, cần phải coi sản phẩm đó như một sự kiến tạo có mục đích. Mối quan hệ giữa nguyên tắc coi tri thức là sự kiến tạo với chiến lược, biện pháp dạy TD thể hiện ở chỗ mỗi chiến lược hay biện pháp dạy TD cũng là một sự kiến tạo, một cấu trúc được tổ chức có mục đích.

Có thể nói, cho đến nay đã có nhiều chương trình về dạy TD. Chẳng hạn như: phát triển thêm các công cụ hỗ trợ DH; các chiến thuật TD; triết lý cho trẻ; cấu trúc của khả năng hiểu biết;...

Một số chương trình hay tài liệu về dạy TD thì có thể tốt hơn những chương trình và tài liệu khác nhưng tất cả đều hỗ trợ cho việc dạy HS làm thế nào để cải thiện chính khả năng TD của họ.

Theo Robert Baun, hiện nay có một số chương trình dạy TD được lồng ghép vào chương trình DH cụ thể, trong khi số khác lại tách ra khỏi chương trình đào tạo. Theo ông, chúng ta có thể tìm thấy trong một số nguồn cái nhìn khái quát về các chương trình dạy TD. Tuy nhiên cho dù có sự khác nhau giữa các chương trình về TD, thì tất cả các chương trình kĩ năng TD cho HS, dù là thông minh hay bình thường đều có thể cải thiện được chính TD của họ. Số lượng và chất lượng của TD sẽ thay đổi trong từng HS và từng nhóm HS cụ thể, nhưng tất cả các HS đều trở thành người TD tốt hơn [2, tr31].

Tóm lại, dạy TD chính là việc tìm những cách làm cho HS được suy nghĩ nhiều nhất trong mọi tình huống học tập. Dạy TD khác với việc tìm cách để nhận biết xem HS thông minh hay không thông minh, học giỏi hay học kém,… mà dạy TD có nghĩa là trong mọi tình huống học tập, người thầy phải tạo ra được điều kiện để HS được suy nghĩ và suy nghĩ tích cực. Để HS cải tạo chính TD của họ. Sau mỗi bài học, tất cả HS trong lớp đều thu hoạch được những kết quả cải thiện TD nhất định cho họ.

Xem thêm: Tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học và những mức độ, biểu hiện

2. Làm thế nào để tạo lập một “lớp học tư duy”

Muốn phát triển TD cho HS trong DH, trước hết cần phải tạo ra một “lớp học TD”. Để tạo lập một “lớp học TD” đòi hỏi sự kết hợp của nhiều yếu tố. Trong đó, GV cần lưu ý đến các vấn đề như thời gian, việc thử nghiệm những ý tưởng mới, niềm tin tưởng về sự cần thiết của TD đối với HS và sự chắc chắn về khả năng TD của HS. Các nhân tố này nếu được chú ý sẽ góp phần tạo nên sự thành công của một “lớp học TD”. Tuy nhiên những nhân tố trên chỉ là điều kiện cần thiết cho một “lớp học TD”. Các nhân tố chính tạo nên một lớp học TD được xác định là môi trường, trong đó việc dạy và học được tiến hành. Quan trọng hơn là GV và HS với tư cách và vai trò là người dạy và người học. Những nhân tố này có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

3. Môi trường của một “lớp học tư duy”

Nghiên cứu về môi trường giáo dục tác động đến DH phát triển TD đã được nhiều học giả lớn trên thế giới như Torrance (1965), Drews (1961), Baker (1979), Getzel & Jackson (1962), Sullivan (1974), Horwitz (1979), Baker (1979), Evans (1979), AnneJ. Udall and Joan E. Daniels (1991), Andrew F.M. (1975),... quan tâm. Theo các tác giả này, môi trường lớp học được xem là điều kiện bên ngoài của hoạt động học tập, hoạt động TD. Nếu môi trường tốt, nó sẽ tăng cường các thuộc tính tâm lý cá nhân, phát triển các thuộc tính đó tạo nên hoạt động TD, hoạt động sáng tạo. Nếu môi trường ngược lại nó sẽ cản trở, kìm hãm TD. Do đó một vấn đề đặt ra là phải làm sao tạo ra được một “môi trường TD” trong lớp học.

Xây dựng môi trường cho TD là việc tạo nên một không gian kích thích khả năng TD của HS. Khi đó lớp học có thể trở thành một góc học tập, trao đổi thông tin, một phòng triển lãm, một phòng thí nghiệm, một sân chơi,... cho HS được tham gia, được động não. Như vậy môi trường đó phải đảm bảo có được một không khí trong lành, gây được ấn tượng và cảm hứng cho TD.

Một môi trường lớp học cổ vũ cho TD phải là một môi trường “an toàn” và “thân thiện” đối với HS. TD chỉ có thể được khuyến khích, cổ vũ chỉ trong một môi trường như thế. Nói cách khác, trong môi trường đó, HS cảm thấy an toàn và được tự do thực hiện “những chuyển đi” trong hành trình tự khám phá ra tri thức cho bản thân. Thực tế cho thấy, một số HS sẽ mạo hiểm để nói một suy nghĩ “thách thức” GV hay những HS khác trong lớp nếu như họ có nguy cơ bị chế nhạo hay bị lờ đi [3, tr34-35]. Vậy làm thế nào để GV biết được lớp học của mình “an toàn” và “thân thiện?” Để đảm bảo thực hiện được, GV cần trả lời một số câu hỏi sau:

Có biện pháp để bảo vệ an toàn cho những HS dễ bị tổn thương về thể chất không?

Có biện pháp để bảo vệ an toàn cho những HS dễ bị tổn thương về tinh thần không?

Có sự hiểm ngầm, đồng ý rằng tất cả mọi HS cũng như những ý kiến, tư tưởng của họ được đối xử một cách tôn trọng, công bằng?

HS có nhận ra giá trị của việc học tập?

HS có nhận ra sai lầm của chính họ và của HS khác như là cơ chế cho việc học tập?

HS có tập trung vào nhiệm vụ học tập trong lớp học không?

HS có nhận biết được chuỗi hành động của họ?

HS có thực sự tin tưởng vào GV không?...

Nếu GV trả lời “có” đối với những câu hỏi này, có nghĩa là GV đã tạo được một môi trường lớp học “an toàn” và “thân thiện”.

Một môi trường lớp học cổ vũ cho TD phát triển sẽ phải “an toàn”, nhưng có một thành tố thậm chí còn quan trọng hơn đó là: niềm tin rằng TD là cần thiết, giá trị và vô cùng thú vị. Trong thực tế DH nhiều GV cũng tạo ra được môi trường lớp học “an toàn” nhưng lại không cổ vũ được TD của HS phát triển. Những lớp học này được đặc thù bởi lượng lớn sự hướng dẫn, lời nói cũng như những kĩ năng cơ bản của GV thể hiện rằng GV là “ông thầy” trong mọi vấn đề. Ngược lại, một “lớp học TD” được đặc trưng bởi sự chia sẻ quyết định, một sự thay đổi ý kiến và ý tưởng, bằng chứng trực quan về tư duy HS.

Tóm lại, để tạo lập được một môi trường lớp học cổ vũ được TD của người học thì việc đầu tiên là GV phải làm cho HS hiểu được TD là một phần vô cùng quan trọng trong quá trình học tập của mỗi HS, rồi sau đó là tạo ra các điều kiện “an toàn” và “thân thiện” cho HS phát huy những tiềm năng TD của họ.

Bạn đã đọc: Một số vấn đề về đặc điểm tâm lý và tư duy của học sinh tiểu học

Tài liệu tham khảo:

1. Nickerson R.S.(2002), Dạy kĩ năng tư duy (Tài liệu hỗ trợ dạy học từ xa), Dự án Việt - Bỉ, Hà Nội.

2. AnneJ. Udall and Joan E. Daniels (1991), Creating Active Thinkers: Nine Strategies For a Thoughtful Classroom, Zephyr Press, the USA.

3. Andrew F.M. (1975), Social and psychological factors which influence the creative process, Trong I.A. Taylor & J.W. Getzels (Eds.) Perspectives in creativity, Chicago: Aldine, 1975.

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-25159501566846294482017-10-16T05:59:00.001+07:002017-10-16T05:59:24.976+07:00Làm thế nào để học tốt toán phổ thông - Tập 1 - Đào Văn TrungTên: Làm thế nào để học tốt toán phổ thông - Tập 1
Tác giả: Đào Văn Trung
Dịch: Nguyễn Văn Mậu
Số trang: 149 trang
Dung lượng: 5,1 Mb
Sách liên quan:
- Giải bài toán như thế nào và hướng dẫn thực hành giải một bài toán
- Và bạn sẽ không còn nói: giá như tôi biết những điều này trước khi thi đại học
Đánh giá: Cuốn tài liệu này không cung cấp chìa khóa vạn năng để mở mọi ô cửa nhưng nó có thể giúp bạn những kinh nghiệm cho phép bạn bắt chước và rèn luyện để đạt đến đỉnh cao. Ok

Mô tả: Tài liệu giúp học sinh, sinh viên một số kinh nghiệm rất đáng quý như:
Kinh nghiệm chuẩn bị bài lên lớp
Nâng cao hiệu suất nghe giảng
Học tốt môn toán như thế nào
Nắm vững phương pháp hơn lý thuyết
Cách học tốt định lý toán học
Cách học tốt hình học không gian
Và còn rất nhiều thứ nữa.

Đọc nhanh sách Làm thế nào để học tốt toán phổ thông

Tập 1 của tác giả Đào Văn Trung

 Lấy về tài liệu bày cách học hiệu quả môn toán này:
Link 1: Download
Link 2: https://goo.gl/upDLgw

Xem thêm: Cẩm nang Học toán và Dạy toán như thế nào? Nguyễn Tiến Dũng
Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-29484333161542384832017-10-15T05:21:00.000+07:002017-10-15T05:21:41.232+07:00Các dạng toán trắc nghiệm ứng dụng thực tế đáp án và lời giải Đặng Việt ĐôngTài liệu: Các dạng toán trắc nghiệm ứng dụng thực tế đáp án và lời giải
Định dạng: Pdf
Số trang: 168
Tác giả: Đặng Việt Đông
Dung lượng: 5,521 Kb
Mục: Trắc nghiệm Toán, ôn thi thpt quốc gia 2018
Đây là một tài liệu ôn thi bổ ích, có thể giúp các bạn thấy thêm vài ứng dụng thú vị của việc học toán.

Xem những vấn đề khác của tác giả Đặng Việt Đông:

Bài tập trắc nghiệm chuyên đề Hàm số

Lời giải và Bài tập trắc nghiệm Toán ứng dụng

Đọc nhanh Tài liệu trắc nghiệm toán ứng dụng thực tế của thầy Đặng Việt Đông

Nếu đánh giá cao tệp trắc nghiệm về toán ứng dụng này thì cho vài lời động viên nhé. Cảm ơn.

Bài tập trắc nghiệm các dạng toán ứng dụng thực tế

(đáp án lời giải chi tiết nhất)

Download

Xem thêm: Bài tập trắc nghiệm đa diện nón trụ cầu 127 câu của thạc sĩ Đặng Việt Đông

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7534517385625998026.post-1313422564802708822017-10-15T04:43:00.001+07:002017-10-15T04:43:11.082+07:00Tối ưu tập hợp và các bài toán Trương Phước Nhân
Trong bài viết nói về tối ưu tập hợp và các bài toán của tác giả Trương Phước Nhân, chúng ta sẽ gặp cùng được dịp trao đổi về một số vấn đề:

- Các bài toán về họ tập giao nhau

- Các bài toán về xích và đối xích

- Siêu đồ thị

- Số Turan

Bạn sẽ được dịp bắt gặp những bài toán với cái tên nghe rất kiêu: Chẳng hạn:

Bổ đề hoa hướng dương: Cho $k,r\ge 1$. Một hoa hướng dương $r-$ đều với $k$ cánh hoa với phần nhụy hoa $C$ là một siêu đồ thị với $k$ cạnh ${{E}_{1}},{{E}_{2}},...{{E}_{k}}$ kích thước mỗi cạnh bằng $r$ thỏa mãn ${{E}_{i}}\cap {{E}_{j}}=C$, $1\le i<j\le k$ và $\left| C \right|\le r-1$, kí hiệu là $S_{k}^{\left( r \right)}$. Đặt $ex\left( n,S_{k}^{\left( r \right)} \right)$ là số lớn nhất các cạnh của một siêu đồ thị $r-$đều đảm bảo rằng không chứa bất kì một hoa hướng dương với $k$ cánh hoa . Chứng minh rằng với mọi $n\ge r\left( k-1 \right)$ thì ${{\left( k-1 \right)}^{r}}\le ex\left( n,S_{k}^{\left( r \right)} \right)\le r!{{\left( k-1 \right)}^{r}}$.

Bạn đã đọc:

- Các bài toán về tập hợp - Trương Phước Nhân

- Tối ưu đồ thị phần I: Định lý Mantel và định lý Turan

Tối ưu tập hợp và các bài toán Trương Phước Nhân

Tài liệu tham khảo:

[1]. Stasys Jukna , Extremal Combinatorics: with Applications in Computer Science,Second Edition.

[2]. Po- Shen Loh, Algebraic Methods in Combinatoric.

[3]. Po- Shen Loh, Combinatorics of sets.

[4]. Po- Shen Loh, Probabilistic Methods in Combinatorics.

[5]. Stasys Jukna , Extremal Combinatorics: with Applications in Computer Science,Second Edition.

[6]. Ioan Tomescu, Problem in Combinatorics and Graph theory.

Lấy bài viết tối ưu tập hợp về dùng: Download

Truy cập Website VietMaths.Net để biết thêm thông tin.
Tân Phúchttps://plus.google.com/111185539707556129745noreply@blogger.com0

WARC-Type: response

Content-Type: application/http; msgtype=response

WARC-Identified-Payload-Type: application/atom+xml

Server: blogger-renderd

X-Content-Type-Options: nosniff

X-Frame-Options: SAMEORIGIN

Cache-Control: public, must-revalidate, proxy-revalidate, max-age=1

Vary: Accept-Encoding

X-XSS-Protection: 1; mode=block

Content-Type: application/atom+xml; charset=UTF-8