#import "/src/template.typ": *

== #ix("Debatten", "Debatte") und #ix("Kontroversen", "Kontroverse")

#orange-list-with-body[*#ix("Lassahn-Deppe-Kontroverse", "Lassahn-Deppe-Kontroverse", "<NAME>", "<NAME>"):* #text(fill: black)[Sollten die Probleme und Fragen von SuS zu den Problemen der Philosophie werden oder umgekehrt?]][

    #ix("<NAME>", "<NAME>") ist der Meinung, dass die aktuellen gesellschaftlichen und politischen Fragestellungen der SuS kanonischen Philosophietexten vorzuziehen ist.#en[Vgl. @Lassahn1972_Aktualitaet[S. 16]] #ix("<NAME>", "<NAME>") kritisiert diese Auffassung: seiner Meinung nach ist eine reine Konzentration auf aktuelle Fragestellungen insofern schwierig, als dass man sie erst durch die traditionellen Primärtexte komplett verstehen könne.#en[Vgl. @Lassahn1972_PUBegruendung[S. 49]]

][*#ix("Rehfus-Martens-Kontroverse", "Rehfus-Martens-Kontroverse", "<NAME>", "<NAME>."):* #text(fill: black)[Welche Ziele hat Philosophieunterricht und wie sieht ein guter Philosophieunterricht aus?]][

    #ix("<NAME>", "<NAME>") ist Vertreter der #ix("Konstitutionsthese") der Philosophiedidaktik und der Meinung, dass diese notwendig dem Menschen innewohnt, unabhängig von Ort (Schule, Universität, ...) und Alter (Kind, Jugendlich, Erwachsen). Er spricht von der Philosophie als "#ix("Kulturtechnik")". Seine bevorzugte Vorgehensweise ist die des #ix(["induktiven Entdeckens"], "Induktion") in Form einer #ix("dialogisch-pragmatischen Methode", "Methode, dialogisch-pragmatisch"), bei der die SuS Probleme selbständig lösen, ohne ein großes Fundament aus traditionellen philosophischen Theorien. Im Mittelpunkt steht der philosophische Dialog und die thematischen Interessen der SuS, wonach der Philosophieunterricht ausgerichtet werden soll.

    #ix("<NAME>", "<NAME>.") ist im Gegensatz dazu der Meinung, dass die Philosophie ungeeignet zur Vorbereitung auf das alltägliche Leben ist und es eine #ix("elitäre Handlung", "Handlung, elitär", "Elite") ist, die in der Universität stattfindet. Die Rolle des Philosophieunterrichts ist, die SuS auf diese Tätigkeit vorzubereiten. Dazu gilt es, philosophische Traditionen zu verstehen und sie anwenden zu können; dies entspricht eienr #ix("deduktiven Analyse", "Deduktion") der Probleme. Der Vorschlag von Martens, die Probleme der SuS in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen, ist damit nicht kompatibel. Auch den Dialog als Primärmethode der Philosophie lehnt er ab, stattdessen spricht Rehfus von einer #ix("monologisch-analytischen", "Methode, monologisch-analytisch") Auseinandersetzung der SuS mit den Themen.

    #set par(justify: false)
    #table(columns: (auto, 0.5fr, 0.5fr),
        stroke: none,

        [], strong[#ix("Rehfus", "<NAME>.")]+en[Vgl. @Rehfus1986_BildungstheoretischerPU], strong[#ix("Martens", "<NAME>")]+en[E. Martens: Philosophieren als Kulturtechnik. In: ders.: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Hannover 2003. S. 30 ff.],

        align(right)[Philosophie], [
            - ist nicht didaktisch sondern argumentativ in sich selbst
            - ist ungeeignet zur Vorbereitung auf das Leben
        ], [
            - ist didaktisch #ix("konstituiert", "Konstitutionsthese")
            - ist notwendig zur humanen Lebensgestaltung (Philosophie als #ix("Kulturtechnik"))
        ],

        align(right)[Denken], [
            - ist der Hauptbestand in der Philosophie und im Unterricht
            - ist Ich- und theoriebezogen
        ], [
            - ist eine Praxis über die Praxis und des Hauptziels des Unterrichts
        ],

        align(right)[Schule], [
            - hat propädeutische Bedeutung zur Vorbereitung auf die wesentliche Stätte der Philosophie: die Universität/Akademie
        ], [
            - ist als Ort des Philosophierens geeignet; das Philosophieren ist als Kulturtechnik kann an mannigfaltigen Orten praktiziert werden
        ],

        align(right)[Dialog], [
            - ist nicht philosophie-spezifisch und dem Denken untergeordnet
        ], [
            - ist philosophie-spezifisch und wichtig für philosophische Prozesse.
        ],

        align(right)[Philosophie-\ unterricht], [
            - sollte bildungstheoretisch#en["bildungstheoretisch" meint in diesem Konetext, dass der Philosophieunterricht nicht praktisch, mit einem Fokus auf die Handlung, sondern theoretisch, mit einem Fokus auf das reflexive Denken, stattfinden soll.#en-note("note-bildungstheoretisch")]#en-content("note-bildungstheoretisch")[Vgl. @Rehfus1986_BildungstheoretischerPU[S. 101 ff]]/identitätstheoretisch#en[#box(place(hide["]))"identitätstheoretisch" meint in diesem Zusammenhang die Philosophie als Reflexionsmöglichkeit als Ausgang aus eigener Identitätsnot.#en-note("note-identitätstheoretisch")]#en-content("note-identitätstheoretisch")[Vgl. @Rehfus1986_BildungstheoretischerPU[S. 106 ff]] ausgerichtet sein
            - sollte die Probleme der Philosophie zu den Problemen der SuS machen
            - sollte Lernzieltheorie ablehnen
        ], [
            - sollte dialogisch/pragmatisch ausderichtet sein
            - sollte die Probleme der SuS zum Zentrum des Philosophieunterrichts machen
        ])

][*#ix("Tiedemann-Gefert-Kontroverse", "Tiedemann-Gefert-Kontroverse", "<NAME>", "<NAME>")* #text(fill: black)[Sind #ix("präsentativ-symbolische", "Form, präsentativ-symbolisch") und/oder #ix("diskursive", "Form, diskursiv") Formen adäquate und genuin philosophische Medien/Methoden des Philosophierens?]][
    Mit #ix("präsentativ-symbolischen Formen", "Form, präsentativ-symbolisch") ist die von #ix("<NAME>", "Langer, Susanne K.") weiterentwickelte Theorie von #ix("Ernst Cassierers", "Cassirer, Ernst") #ix("symbolischen Formen", "Form, symbolisch"). Die grundlegende Errungenschaft ist, dass Philosophieren nach #ix("Cassirer", "<NAME>") und #ix("Langer", "Langer, Susanne K.") nicht mehr nur an Sprache gebunden ist (textuell durch z.B. Essays und verbal z.B. durch Dialoge), sondern Menschen Medien ebenfalls Bedeutung zuweisen können, die nicht sprachlich ausgedrückt werden kann. Der Unterschied zwischen diesen #ix("diskursiven", "Form, diskursiv") und #ix("präsentativen", "Form, präsentativ-symbolisch") Formen ist Teil der #ix("Tiedemann-Gefert-Kontroverse"). #ix("Gefert", "<NAME>") behauptet, dass #ix("präsentativ-symbolische Formen", "Form, präsentativ-symbolisch") Teil des Philosophierens sein können. Die Idee ist, dass die Frage "Was bedeutet das?" für die Philosophie grundlegend ist. #ix("Tiedemann", "<NAME>") hält dem entgegen, dass Menschen eventuell in #ix("präsentativ-symbolischen Formen", "Form, präsentativ-symbolisch") denken können, aber diese nicht für die Philosophie geeignet sind.#en[Vgl. @Runtenberg2016_EPhiD[S. 42]]

][*#ix("Philosophieren mit Kindern", "Philosophieren mit Kindern", "PmK", "PwC") -- möglich oder unmöglich?*#en[Vgl. @Nordhofen1994_PmK[S. 35-46]]][
    Kinder können nicht philosophieren, denn ...

    + *#ix("Seriösitätsargument"):* ... ihnen fehlt ein umfassendes Wissen um am philosophischen Diskurs teilzunehmen.

        Ein breites Wissen über traditionelle philosophische Positionen bietet die Möglichkeit, Sachverhalte besser in den Kontext philosophischer Debatten einordnen, Argumente zu analysieren und Positionen verstehen und ausdrücken zu können. Kindern fehlt dieses grundlegende philosophische Wissen, daher könnte behauptet werden, dass sie nicht am philosophischen Diskurs teilnehmen können, ohne die Philosophie so weit herunterbrechen zu müssen, dass sie "unseriös" wird.#en[Vergleiche mit dem #ix("esoterischen Selbstverständnis", "Selbstverständnis, esoterisch") der Philosophie.] Eine Grenze, wann die "Seriöstität" eintritt, welche und wie viele Werke man dazu gelesen haben muss, wird nicht gegeben. So ist fraglich, ob Oberstufenschüler, Studenten oder gar Dozenten philosophieren können, da sie gar nicht den philosophischen Diskurs in Gänze überblicken können.

    + *#ix("entwicklungspsychologisches Argument", "entwicklungspsychologisches Argument", "Argument, entwicklungspsychologisch"):* ... ihnen fehlen die entwicklungspsychologischen Fähigkeiten.

        #ix("<NAME>", "<NAME>") war Pionier der #ix("Entwicklungspsychologie") und unterteilte die menschliche Entwicklung in grobe Phasen ein. Diese Phasen können experimentell teilweise bestätigt werden. Eine Erkenntnis ist, dass abstraktes Denken durchschnittlich erst ab etwa dem 11. Lebensjahr #ix("abstrakt", "Denken, abstrakt") und #ix("hypothetisch-deduktiv", "Denken, hypothetisch-deduktiv") -- was als "wissenschaftlich" charakterisiert wird -- denken können.#en[Vgl. @SeitzSteinBerner2019_Entwicklung[S. 241]] Sind die Kinder nicht in diesem Stadium, kann man argumentieren, dass sie nicht philosophieren können. Hier kann man jedoch entgegenhalten, dass auch vor dieser Phase philosophische Ansätze im Denken von Kindern erkennbar sind und gefördert werden müssen. Nur weil diese nicht, ähnlich wie im #ix("Seriösitätsargument"), nicht in der Art des universitäten Niveaus stattfinden, spricht dies der Tätigkeit noch nicht den philosophischen Aspekt ab.

    + *#ix("Sprachargument"):* ... ihnen fehlt der Wortschatz der philosophischen Fachsprache, um ihre Ideen ausdrücken zu können.

        Philosophie ist schwer ohne Fachsprache zu denken, genau dies greift die Debatte auf. Kindern fehlt die akademisch-sprachliche Grundlage zum Philosophieren, sie sind sprachlich eingeschränkt und können ihre Gedanken aufgrund lexikalischer und grammatischer Mängel nur eingeschränkt ausdrücken. Lehnt man die Möglichkeit über #ix("präsentativ-symbolische Formen", "Form, präsentativ-symbolisch") zu philosophieren, schränkt man die Möglichkeit des Philosophierens mit Kindern stark ein. Versteht man unter Philosophie die Suche nach der Wahrheit, so ist im Gegensatz zu diskursiv-verbalen Formen fraglich, inwiefern #ix("präsentativ-symbolische Formen", "Form, präsentativ-symbolisch") einen Wahrheitsanspruch darstellen können. Es könnte behauptet werden, dass etwa ein Bild nicht "wahr" oder "falsch" sein kann.
]

#task[Lassahn-Deppe-Kontroverse][
    Erläutern und begründen Sie, ob Sie sich dem Philosophiedidaktiker Lassahn oder Deppe hinsichtlich der Debatte um die Aktualität von Unterrichtsinhalten der Philosophie anschließen würden.
][
    In der #ix("Debatte um die Aktualität von Unterrichtsinhalten") geht es um die Aktualität von Unterrichtsinhalten. #ix("<NAME>", "<NAME>") vertritt die Meinung, dass nur ein starker Bezug auf aktuelle Themen im Unterricht angewandt werden dürfe, jedoch keine kanonischen Texte. #ix("Wolfgang Deppe", "Deppe, Wolfgang") hält dem entgegen, dass diese Position zu radikal sei und eine versteifte Position auf nur-kanonisch oder nur-aktuell nicht zielführend ist. Ich schließe mich #ix("Wolfgang Deppe", "Deppe, Wolfgang") an und bin der Meinung, dass aktuelle Themen anlässe für das Philosophieren mit Kindern sein könnten, anders herum können jedoch auch kanonische Texte auf aktuelle Themen bezogen werden. Aktuelle Themen bieten einen Bezug auf die Lebenswirklichkeit der SuS und sind daher sinnvoll zum Wecken intrinischer Motivation oder als Transferprozesse, jedoch sind kanonische Texte daher nicht auszuschließen.
]

#task(key: "langer-diskursiv-präsentativ")[Diskursive vs. präsentative Formen][
    Erklären Sie den Unterschied zwischen diskursiven und präsentativen Formen des Philosophierens.
][
    Nach Susanne Langer können als Weiterentwicklung von Ernst Cassierers "Philosophie der Symbolischen Formen" diskursive von präsentative Symbole unterschieden werden.

    Diskursive Symbole sind diejenigen sprachlichen Ausdrücke, deren Bedeutung meist konventionell klar festgelegt ist. Sie stellen ihre Sachverhalte linear dar. Nacheinander wird ein diskursives Zeichen nach dem nächsten Verarbeitet: Das Subjekt kommt über das Zeichen zum durch das Zeichen ausgedrückten Objekt. So stehen die Zeichenketten "der Mond" oder "Luna" stellvertretend für den Mond und sind diskursive Symbole.

    Präsentative Symbole dagegen können sich, z.B. eben im Falle von Bildern, simultan darstellen, d.h. alles auf einmal. Ein Bild ist im Gegensatz zu einem Text -- sofern es nicht verdeckt ist -- immer im Ganzen zu sehen. Auch das Bild erzeugt eine Vorstellung im Kopf der Betrachtenden und hat somit eine Bedeutung. Daher können neben diskursiven Symbole, auch präsentative Symbole Bedeutungen haben. Im Gegensatz zu Präsentative lässt sich laut Langer diese Bedeutung nicht auf die Bestandteile des Bildes reduzieren. "der Mond" hat auch ohne den Satz "Der Mond ist aufgegangen." eine Bedeutung, ein Schatten jedoch ohne das Bild laut Langer nicht. Damit lassen sich auch keine Einzelbestandteile und kein "Vokabular" für präsentative Symbole anfertigen.

    Philosophieren in diskursiver Form ist also dasjenige, welches sich den diskursiven Symbolen bereichert -- Texten, Sprache im Allgemeinen. Sie ist linear, relativ sicher deutbar und lässt sich in kleinere bedeutungsvolle Bestandteile zerlegen. Philosophieren in symbolischer Form dagegen macht sich andere Wege zum Sammeln und Vermitteln von Eindrücken zunutze, etwa Philosophieren mittels Bildern und Filmen. Die Symbole können nicht-linear und nicht-reduzierbar sein, sie sind vieldeutig und damit sind präsentative Formen des Philosophierens grundlegend anders als diskursive Formen des Philosophierens.
]

#task[Philosophieren mit Kindern][
    Erklären und widerlegen Sie die drei Gegenargumente zum Philosophieren mit Kindern nach Susanne Nordhofen!#en[@Nordhofen1994_PmK[S. 35-46]]
][
    Das Sprachargument unterstellt Kindern, ohne einen Grundschatz an philosophischen Fachtermini ihre Gedanken nicht ausdrücken zu können. Dies mag stimmen, jedoch ist der präsentativ-symbolische Ansatz der Philosophie eine Möglichkeit, wie man ohne Sprache, sondern über Bilder und Symbole philosophieren kann.

    Das entwicklungspsychologische Argument bezieht sich auf das Entwicklungsmodell von Piaget, das postuliert, Kinder können erst ab dem 11. Lebensjahr wissenschaftlich und philosophisch denken können. Das Niveau des Philosophierens mit Kindern muss jedoch nicht auf universitärem Niveau stattfinden, sondern kann auf grundlegend philosophische Interessen und Gedankengänge der Kinder beschränkt werden. Es geht um eine gezielte Förderung und Ausbildung, nicht um konkretes wissenschaftliches Arbeiten. Und das ist möglich.

    Da Kinder den philosophischen Fachdiskurs nicht überblicken können, ist der Philosophieunterricht mit Kindern nicht seriös, so das Seriöstitätsargument. Da aber auch gelehrte Philosophieprofessoren nicht alle philosophischen Fachtexte gelesen haben, ist fraglich, wo die Grenze der "Seriösität" zu ziehen ist. Philosophieren als Tätigkeit ist auch ohne ein Grundwissen traditioneller philosophischer Meinungen möglich.
]