T.C.
ERZİNCAN BİNALİ YILDIRIM ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
İLKOKUL 4. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SAHİP OLDUKLARI ÖZ-DÜZENLEME
BECERİLERİ İLE SOSYAL BİLGİLER DERSİ AKADEMİK BAŞARILARI
ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Yüksek Lisans Tezi
Rümeysa Şeyda YILMAZ
Danışman
Doç. Dr. Dilek İLHAN BEYAZTAŞ
Erzincan 2020
I
TEZ BİLDİRİMİ
"İlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Sahip Oldukları Öz-Düzenleme Becerileri İle Sosyal Bilgiler Dersi Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi" isimli
"Yüksek Lisans" tezim tarafımca intihal programı ile incelenmiştir. Buna göre tezimde bilimsel etik ihlali ve intihal olarak nitelendirilebilecek herhangi bir durum olmadığını taahhüt ederim.
Bu çalışmadaki tüm bilgilerin, akademik ve etik kurallara uygun bir biçimde elde edildiğini; aynı zamanda bu kural ve davranışların gerektirdiği gibi, bu çalışmanın özünde olmayan tüm materyal ve sonuçları tam olarak aktardığımı ve referans gösterdiğimi beyan ederim.
II
III
İLKOKUL 4. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SAHİP OLDUKLARI ÖZ- DÜZENLEME BECERİLERİ İLE SOSYAL BİLGİLER DERSİ AKADEMİK
BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Rümeysa Şeyda YILMAZ
Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Temel Eğitim Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tezi, Haziran 2020
Tez Danışmanı: Doç. Dr. Dilek İLHAN BEYAZTAŞ
ÖZET
Bu çalışmanın amacı ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz- düzenleme becerileri ile sosyal bilgiler dersi akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Yapılan çalışmada, tarama modellerinden biri olan ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2018-2019 Eğitim-Öğretim yılında Erzincan ili Merkez ilçesindeki 14 okulda öğrenim görmekte olan 550 dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmanın verileri araştırmacı tarafından geliştirilen “Öz- Düzenleme Ölçeği” aracılığıyla toplanmıştır. Araştırma kapsamında elde edilen verilerin analizinde; betimsel istatistikler, çok değişkenli varyans analizi (MANOVA), ikili karşılaştırma tekniklerinden LSD testi istatistikleri, pearson moment çarpım korelasyonu ve çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular aşağıda özetlenmektedir.
1. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stratejileri becerisine ait puanlarının yüksek olduğu tespit edilmiştir. Buna karşın yardım arama ve çaba harcama becerilerine ait puanlarının ise düşük olduğu görülmüştür.
2. Yüksek, orta ve düşük sosyoekonomik düzeydeki ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stratejileri becerisine ait puanlarının
IV
yüksek olduğu tespit edilmiştir. Buna karşın çaba harcama ve yardım arama becerilerine ait puanlarının ise düşük olduğu görülmüştür.
3. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin cinsiyet değişkeni açısından öz- düzenleme becerilerine ait puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin cinsiyet değişkeni açısından öğrenme stratejileri ve yardım arama becerilerine ait puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülürken, hedef belirleme ve planlama, çaba harcama ve öz-değerlendirme becerilerine ait puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür.
4. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin anne/baba eğitim düzeyi değişkeni açısından öz-düzenleme becerilerine ait puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu saptanmıştır.
5. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin hedef belirleme ve planlama, öğrenme stratejileri, çaba harcama ve yardım arama becerilerinin sosyal bilgiler ders başarılarını yordamakta olduğu görülmüştür. Ancak bu yordamanın düşük düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Buna karşın ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin öz-değerlendirme becerisinin sosyal bilgiler ders başarısını yordamadığı sonucuna ulaşılmıştır.
6. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin hedef belirleme ve planlama, çaba harcama, yardım arama ve öz-değerlendirme becerileri ile sosyal bilgiler ders başarıları arasında pozitif yönde bir ilişkinin olduğu görülmüştür. Ancak aradaki bu ilişkinin çok düşük düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Buna karşın ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin öğrenme stratejileri becerisi ile sosyal bilgiler ders başarıları arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Akademik Başarı, Öz-Düzenleme, Sosyal Bilgiler
V
INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN ACADEMIC ACHIEVEMENT OF SOCIAL STUDIES SUBJECT AND THE SELF- REGULATION SKILLS THAT ELEMENTARY SCHOOL 4TH GRADE
STUDENTS HAVE
Rümeysa Şeyda YILMAZ
Erzincan Binali Yildirim University, Institute of Social Scienses, Primary School Education Department
Master’s Thesis, June 2020
Thesis Advisor: Assoc. Prof. Dr. Dilek İLHAN BEYAZTAŞ
ABSTRACT
The aim of this research is examining the relation between academic achievement of social studies lesson and the self regulation skills that 4th grade students have. The research that have been carried out holds the qualification of relational survey model which is considered as one of the survey models. The samplings of the research is composed of 4th grade, totally 550 students from 14 different schools that placed in the Center of Erzincan Province. The datas of the research have been collected by using “Self-Regulation Scale” that developed by researcher. For the analysis of the datas, which was obtained from the research;
descriptive statistics, Multivariate Analysis of Variance (MANOVA), LSD test statistics, Pearson Product-Moment Correlation and multiple linear regression analysis was used.
The findings of the research are summarized as follows;
1. It is determined that scores of learning strategy skills which owned by 4th grade students are high. On the other hand, it was seen that their scores for looking for help and making an effort are low.
VI
2. It was understood that scores of learning strategy skills of 4th grade students from low, middle and high social-economic classes are high. However, it was found that their scores for looking for help and making an effort are lower.
3. It was reached that there is a considerable difference between average scores of self- regulation skills when it was calculated in perception of gender variables of 4th grade students. While it was seen a considerable difference between average scores of learning strategy and looking for help skills, there couldn’t reached a considerable difference between average scores of deciding the target, planning, making an effort and self-evaluation of 4th grade elementary school students.
4. It was determined that there is a considerable difference between average scores of self-regulation skills of 4th grade students in the aspect of parents’
lterate level variable.
5. It has been observed that the 4th grade elementary school students' goal setting and planning, learning strategies, making an effort and help-seeking skills predict the successes of the Social Studies lesson. However, this procedure was found to be low. However, it was concluded that the self- assessment skills of elementary school 4th grade elementary school students did not predict the success of Social Studies lesson.
6. It was seen that there is a positive relationship between their success of Social Studies lesson and self-evaluation, looking for help, making an effort, planning and deciding target of 4th grade elementary school student. But it was determined that the relationship of these perspectives is at very low level.
On the other hand, it was reached that there is no meaningful relationship between students’ learning strategies skills and their success for Social Studies lesson.
Key Words: Academic Achievement, Self-Regulation, Social Studies
VII
ÖN SÖZ
Bilginin hızla çoğaldığı günümüzde, bilgiyi doğrudan alan bireyler yerine;
sorgulayıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerine sahip bireylerin yetiştirilmesi önem kazanmıştır. Bu bağlamda içinde bulunduğumuz yüzyılda kendi bilgi ve becerilerini çağın koşullarına göre değiştiren ve geliştiren bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Günümüz eğitim yaklaşımlarına bakıldığında, öğrenci artık bulunduğu pasif konumdan aktif hale gelmekle birlikte, süreç içerisinde öğretimin planlanmasından değerlendirme aşamasına kadar etkin rol oynamaktadır. Öğrencinin öğrenme sürecinde etkin rol alması ise “öz-düzenleme” kavramını gündeme getirmiştir. Bu açıdan yapılan çalışma ile ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri, sosyal bilgiler dersi bağlamında incelenmiştir.
Yüksek lisans tezime başlamadan önce bu sorumluluğu kaldırabilir miyim diye biraz endişelerim vardı. Ancak zaman sonra anladım ki insana çevresinde destek veren, bu süreçte her daim yanında olan insanlar varsa bitmeyecek yol, aşılmayacak dağ yoktur. İşte bu süreç içerisinde; engin tecrübesi ve bilgi birikimi mükemmel olan danışman hocam sayın Doç. Dr. Dilek İLHAN BEYAZTAŞ’a, tüm içtenliği ve samimiyeti ile donanımlarını bizlere en üst seviyede aktardığı için minnettarlığımı sunarım.
Yine bu süreçte yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen, her daim yanımda olan değerli arkadaşım Yakup BOSTANCI’ya ve kıymetli hocam İsa AYDOĞDU’ya teşekkürlerimi sunarım.
Ve hayatım boyunca bana gerçek yaşamın ne olduğunu ilmek ilmek işleyen, idolüm ve can yoldaşım sevgili babam emekli öğretmen Cengiz YILMAZ’a, muhabbetini, şefkatini ve desteğini her zaman hissettiğim canım annem Neşe YILMAZ’a ve bütün hayatım boyunca benim için hiçbir fedakârlıktan kaçınmayan canım ablam Mervenur YILMAZ YİĞİT’e sonsuz teşekkür ederim.
Rümeysa Şeyda YILMAZ
VIII
İÇİNDEKİLER
TEZ BİLDİRİMİ ... I ÖZET ...III ABSTRACT ... V ÖNSÖZ ... VII İÇİNDEKİLER ... VIII KISALTMALAR ... XI ŞEKİLLER LİSTESİ ... XII TABLOLAR LİSTESİ ... XIII
1.GİRİŞ ...1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Araştırmanın Önemi ... 4
1.3. Araştırmanın Amacı ... 6
1.4. Problem Cümlesi ... 6
1.4.1. Alt Problemler ... 6
1.5. Sayıltılar ... 7
1.6. Sınırlılıklar ... 7
1.7. Tanımlar ... 8
BİRİNCİ BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE ...9
I. ÖĞRENME NEDİR? ...9
1.Öğrenmeyi Öğrenme Kavramı ... 11
2.Sosyal Bilişsel Öğrenme Kuramı ve Öz-Düzenleme ... 14
II. ÖZ-DÜZENLEYİCİ ÖĞRENME NEDİR? ...17
IX
III. ÖZ-DÜZENLEYİCİ ÖĞRENME MODELLERİ ...18
1.Boekaerts’ın Uyarlanabilir Öğrenme Modeli ... 20
2.Pintrich’in Öz Düzenleyici Öğrenme Modeli ... 22
3.Winne’nin Dört Aşamalı Öz-Düzenleyici Öğrenme Modeli ... 27
4.Zimmerman’ın Öz-Düzenleyici Öğrenme Modeli ... 27
5.Öz-Düzenleyici Öğrenmeye İlişkin Geliştirilen Modellerin Karşılaştırılması ... 31
IV. ÖZ-DÜZENLEYİCİ ÖĞRENME STRATEJİLERİ ...36
V.ÖZ-DÜZENLEME BECERİLERİNE SAHİP BİREYLERİN ÖZELLİKLERİ ... 39
VI. SOSYAL BİLGİLER DERSİ VE ÖZ-DÜZENLEME ...41
İKİNCİ BÖLÜM İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ...47
1.Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ... 47
2.Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ... 52
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM ...59
1.Araştırmanın Yöntemi ... 59
2.Evren ve Örneklem ... 59
3.Veri Toplama Araçları ... 60
3.1.Öz-Düzenleme Ölçeği ... 61
3.1.1.Öz-Düzenleme Ölçeğinin Geliştirilmesi ... 61
220.127.116.11.Öz-Düzenleme Ölçeğinin Normallik Analizi ... 63
18.104.22.168.Öz-Düzenleme Ölçeğinin Geçerlik Çalışması ... 64
22.214.171.124.Öz-Düzenleme Ölçeğinin Güvenirlik Analizi ... 67
X
4.Veri Toplama Süreci ... 69
5.Verilerin Analizi ... 70
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR ...74
1.Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 74
2.İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 75
3.Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 76
4.Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular... 78
5.Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular... 79
6.Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 83
7.Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 86
8.Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 91
9.Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 96
10.Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 98
BEŞİNCİ BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER ...103
1.Sonuçlar ... 103
1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 103
1.2. İkinci, Üçüncü ve Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 104
1.3. Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 105
1.4. Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 106
1.5. Yedinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 107
1.6. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 108
1.7. Dokuzuncu ve Onuncu Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 109
XI
2.Öneriler ... 111 KAYNAKÇA ...114 EKLER DİZİNİ ...125
KISALTMALAR
XII
ABİDE : Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi AFA : Açımlayıcı Faktör Analizi
Akt : Aktaran
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
ODSGM : Ölçme Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü
PISA : Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı
TIMSS : Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması TÜİK : Türkiye İstatistik Kurumu
ŞEKİLLER LİSTESİ
XIII
Sayfa No Şekil 1 Öz-Düzenleyici Öğrenmenin Üç Katmanlı Modeli 21 Şekil 2 Dört Evreli Öz-Düzenleyici Öğrenme Modeli 23
Şekil 3 Öz-Düzenlemenin Üçlü Döngüsü 28
Şekil 4 Öz-Düzenlemenin Aşamaları ve Alt Süreçleri 29
TABLOLAR LİSTESİ
XIV
Sayfa No Tablo 1 Pintrich’in Öz Düzenleyici Öğrenme Modelinin
Aşamaları ve Alanları
25
Tablo 2 Öz-Düzenleyici Öğrenme Modellerinin Öğrenme Sürecindeki Aşamalar Açısından Karşılaştırılması
33
Tablo 3 Öz-Düzenleyici Öğrenme Modellerinin 4 Kritere Göre İkili Olarak Karşılaştırılması
34
Tablo 4 Öz-Düzenleyici Öğrenme Stratejileri 37
Tablo 5 Araştırma Kapsamında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımları
60
Tablo 6 Öz-Düzenleme Ölçeği İçin Uzman Görüşleri Sonucunda Oluşturulan Frekans Tablosu
62
Tablo 7 Öz-Düzenleme Ölçeğinin Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları
66
Tablo 8 Öz-Düzenleme Ölçeğinin Güvenirlik Analizi Sonuçları 67 Tablo 9 Öz-Düzenleme Ölçeğinin Boyutları ve Madde Sayıları 69
Tablo 10 Levene’s Testi Sonuçları 72
Tablo 11 İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Öz-Düzenleme Becerilerine Yönelik Puanların Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapmaları
74
Tablo 12 Düşük Sosyoekonomik Düzeydeki İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Öz-Düzenleme Becerilerine Yönelik
Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları
75
XV
Sayfa No Tablo 13 Orta Sosyoekonomik Düzeydeki İlkokul Dördüncü Sınıf
Öğrencilerinin Öz-Düzenleme Becerilerine Yönelik Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları
77
Tablo 14 Yüksek Sosyoekonomik Düzeydeki İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Öz-Düzenleme Becerilerine Yönelik
Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları
78
Tablo 15 Düşük, Orta Ve Yüksek Sosyoekonomik Düzeydeki İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Sahip Oldukları
Öz-Düzenleme Becerilerine İlişkin Toplam Puanların Karşılaştırılmasını Gösteren MANOVA Sonuçları
80
Tablo 16 Düşük, Orta Ve Yüksek Sosyoekonomik Düzeye Göre İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Sahip Oldukları
Öz-Düzenleme Becerilerine İlişkin Puanların Karşılaştırılmasını Gösteren MANOVA Sonuçları
81
Tablo 17 İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Öz-Düzenleme Becerileri Puanlarının Sosyoekonomik Düzeyler Arası İkili Karşılaştırmasını Gösteren LSD Testi Sonuçları
82
Tablo 18 İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyet Değişkeni Açısından Öz-Düzenleme Becerilerine Yönelik Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapmaları
84
Tablo 19 İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyet Değişkeni Açısından Öz-Düzenleme Becerilerine İlişkin
Toplam Puanların Karşılaştırılmasını Gösteren MANOVA Sonuçları
85
XVI
Sayfa No Tablo 20 İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyet
Değişkeni Açısından Sahip Oldukları Öz-Düzenleme Becerilerine İlişkin Puanların Karşılaştırılmasını
Gösteren MANOVA Sonuçları
85
Tablo 21 İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Anne Eğitim Düzeyi Değişkeni Açısından Öz-Düzenleme Becerilerine
Yönelik Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları
87
Tablo 22 İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Anne Eğitim Düzeyi Değişkeni Açısından Öz-Düzenleme Becerilerine
İlişkin Toplam Puanların Karşılaştırılmasını Gösteren MANOVA Sonuçları
89
Tablo 23 Anne Eğitim Düzeyine Göre İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Sahip Oldukları Öz-Düzenleme Becerilerine İlişkin Puanların Karşılaştırılmasını
Gösteren MANOVA Sonuçları
90
Tablo 24 İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Öz-Düzenleme Becerileri Puanlarının Anne Eğitim Düzeyleri Arası İkili
Karşılaştırmasını Gösteren LSD Testi Sonuçları
91
Tablo 25 İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Baba Eğitim Düzeyi Değişkeni Açısından Öz-Düzenleme Becerilerine
Yönelik Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları
92
XVII
Sayfa No Tablo 26 İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Baba Eğitim
Düzeyi Değişkeni Açısından Öz-Düzenleme Becerilerine İlişkin Toplam Puanların Karşılaştırılmasını Gösteren
MANOVA Sonuçları
94
Tablo 27 Baba Eğitim Düzeyine Göre İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Sahip Oldukları Öz-Düzenleme Becerilerine İlişkin Puanların Karşılaştırılmasını
Gösteren MANOVA Sonuçları
94
Tablo 28 İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Öz-Düzenleme Becerileri Puanlarının Baba Eğitim Düzeyleri Arası İkili
Karşılaştırmasını Gösteren LSD Testi Sonuçları
95
Tablo 29 İlkokul Öğrencilerinin Sahip Oldukları Öz-Düzenleme Becerilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Başarılarını Yordamasına Yönelik Yapılan Çoklu Doğrusal
Regresyon Analizi Sonuçları
96
Tablo 30 İlkokul Öğrencilerinin Sahip Oldukları Öz-Düzenleme Becerileri İle Sosyal Bilgiler Dersi Başarıları Arasında Anlamlı Bir İlişkinin Olup Olmadığına Yönelik Yapılan
Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları
97
Tablo 31 İlkokul Öğrencilerinin Sahip Oldukları Öz-Düzenleme Becerileri İle Sosyal Bilgiler Dersi Başarıları Arasında Anlamlı Bir İlişkinin Olup Olmadığına Yönelik Yapılan
Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları
98
XVIII
Sayfa No Tablo 32 İlkokul Öğrencilerinin Sahip Oldukları Öz-Düzenleme
Becerileri İle Sosyal Bilgiler Dersi Başarıları Arasındaki İlişkinin Belirlenmesi İçin Yapılan Pearson Moment
Çarpım Korelasyonu Sonuçları
99
Tablo 33 İlkokul Öğrencilerinin Sahip Oldukları Öz-Düzenleme Becerileri İle Sosyal Bilgiler Dersi Başarıları Arasındaki
İlişkinin Belirlenmesi İçin Yapılan Pearson Moment Çarpım Korelasyonu Sonuçları
100
1
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, önemi, amacı, problem cümlesi, alt problemleri, sayıltıları ve sınırlılıkları yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Bilginin hızla çoğaldığı günümüzde, bilgiyi doğrudan alan bireyler yerine;
sorgulayıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerine sahip bireylerin yetiştirilmesi önem kazanmıştır. Bu bağlamda içinde bulunduğumuz yüzyılda kendi bilgi ve becerilerini çağın koşullarına göre değiştiren ve geliştiren bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Dolayısıyla artık bireylerden öğrenme süreçlerinde etkin rol oynamaları ve kendi öğrenmelerinin ustası olmaları beklenmektedir.
İçinde bulunduğumuz bilgi çağında; öğrenmeyi öğrenen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Öğrenmeyi öğrenme, zaman ve bilginin etkili yönetimi yoluyla kendi öğrenimini organize etme işidir (Cheng, 2011). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programına göre ise bu beceri, bireyin etkili zaman ve bilgi yönetimini kapsayacak şekilde öğrenmenin peşine düşmesi ve bu konuda ısrarcı olma yetkinliği olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2018). Öğrenmeyi öğrenme becerisine sahip olan bireyler; öğretilmeyi bekleyen ve hâlihazırdaki bilgiyi doğrudan alan pasif bir konumdan çıkarak öğrenme süreci içerisinde kendi sorumluluğunu üstlenen aktif bir konuma gelmiştir (Şahhüseyinoğlu ve Akkoyunlu, 2010).
Günümüz eğitim yaklaşımlarına bakıldığında, öğrenci artık bulunduğu pasif konumdan aktif hale gelmekle birlikte, süreç içerisinde öğretimin planlanmasından değerlendirme aşamasına kadar etkin rol oynamaktadır. Öğrencinin öğrenme sürecinde etkin rol alması ise “öz-düzenleme” kavramını gündeme getirmiştir.
Başarı üzerinde önemli etkenlerinden biri olduğu düşünülen öz-düzenlemenin tanımlarına bakıldığında ise, kişinin kendi başına öğrenebilmesi amacıyla kullandığı her türlü taktik, strateji ve işlem olarak tanımlandığı ve bireyin kendi hedeflerini belirlemesi ve kendine özgü bir biçimde geliştirmiş olduğu çalışma prensipleri doğrultusunda bilişsel anlamda kendini motive etmesi olarak görüldüğü tespit edilmiştir (Ciltaş, 2011).
2
Zimmerman’a (2002) göre ise öz-düzenleme, hedeflere ulaşmaya yönelik bireyin kendi oluşturduğu düşünce, duygu ve davranışları ifade eder. Öz-düzenleme, zihinsel bir yetenek ya da akademik anlamda bir performans becerisi olmaktan çok öğrencilerin zihinsel yeteneklerini akademik becerilere dönüştürdükleri, kendiliğinden yönlendirme sürecidir. Özetle öz-düzenleme, öğrencilerin kendi öğrenme hedeflerini belirledikleri, belirlemiş oldukları bu hedefler ve çevresel koşulların rehberliği ve sınırlandırması doğrultusunda bilişlerini, motivasyonlarını ve davranışlarını izleme, düzenleme ve kontrol etme eyleminde bulundukları aktif ve yapıcı bir süreçtir (Pintrich, 2000). Öğrenenin öğretim sürecinin merkezinde yer alması, kendi öğrenmelerini planlaması ve öğrenmelerinden yine kendisinin sorumlu olabilmesi için öz-düzenleme becerilerine sahip olması gerekmektedir. Bu becerilerin, okul yaşamlarında öğrencilere rehberlik sağladığı ve onların yaşam boyu öğrenmeleri noktasında önemli olduğu söylenebilir.
Günümüz eğitim anlayışında bağımsız hareket eden, eleştirel düşünen, kendi öğrenmesinin sorumluluğunu yine kendisi üstlenen, öğrenmesi için hedefler belirleyen, bu hedeflere ulaşma noktasında uygun yöntemi seçen, öğrenme sürecinde etkin olan ve öz-değerlendirme yapan bireylerin yetiştirilmesi önem kazanmaktadır (Şahhüseyinoğlu ve Akkoyunlu, 2010). Yani öğrencilere öz-düzenleme becerilerinin kazandırılması ve bu becerilerin geliştirilmesi gerekmektedir. Çünkü konu ile ilgili yapılan çalışmaların birçoğu, öğrencilerin sahip oldukları öz-düzenleme becerilerinin onların akademik başarılarını arttırdığını kanıtlar niteliktedir (Altun, 2005; Arsal, 2009; Ataş, 2009; Bembenutty ve Zimmerman, 2003; Cabı, 2009; Çalık, 2014;
Erdoğan, 2011; Haşlaman, 2005; Israel, 2007; Kitsantas, Steen, Huie, 2009;
Kuyumcu Vardar ve Arsal, 2014; Nota, Soresi, Zimmerman, 2004; Ocak ve Yamaç, 2013; Turan ve Demirel, 2010; Üredi ve Üredi, 2005; Yamaç, 2011).
Grolnick ve Ryan (1989) öğrencilerin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri ile akademik yeterlilikleri ebeveyn özerkliği bağlamında inceledikleri çalışma sonucunda, ebeveyn özerklik desteği ile öğrencilerin öz-düzenleme becerileri ve okul notları arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin olduğunu tespit etmişlerdir. Pintrich ve De Groot (1990) yaptıkları çalışmada, motivasyonel inançlar ve öz-düzenleyici
3
öğrenme stratejileri ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Ortaokul öğrencileri ile gerçekleştirdikleri bu çalışma sonucunda; öz-düzenleme becerileri ve bilişsel strateji kullanımı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu tespit etmişlerdir.
Öğrencilerin sahip olduğu öz-yeterlik algıları ve akademik başarıları arasında da benzer şekilde bir ilişkinin olduğunu saptamışlardır. Ayrıca öz düzenleme becerileri, öz-yeterlik algısı ve sınav kaygısının öğrencilerin göstermiş oldukları performansın en iyi yordayıcıları olduğu sonucuna varılmıştır. Zimmerman ve Martinez-Pons (1990) öz-düzenleyici öğrenmeyi; sınıf düzeyi, cinsiyet ve öz-yeterlik bağlamında inceledikleri çalışmalarında; üstün zekâlı öğrencilerin sahip oldukları sözel ve matematiksel yeterliliklerinin ve öz-düzenleyici öğrenme stratejileri kullanımlarının normal öğrencilere göre daha ileri düzeyde olduğunu tespit etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin sahip oldukları sözel ve matematiksel yeterlilikler ile öz-düzenleyici öğrenme stratejileri kullanımlarının birbirleriyle ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Yine ülkemizde de öz-düzenleme ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen çok sayıda çalışma yapılmış ve bunların birçoğunda öğrencilerin sahip oldukları öz- düzenleme becerileri ile akademik başarı arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Aktan (2015), yapmış olduğu çalışmada, beşinci sınıf düzeyindeki öğrencilerin akademik başarıları ile öz-düzenleyici öğrenme stratejileri, motivasyon düzeyleri ve öğretmenlerin öğretim stilleri arasındaki ilişkileri incelemiştir. Yaptığı çalışma sonucunda, öğrencilerin motivasyon düzeyleri ve öz- düzenleme stratejileri ile akademik başarıları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki olduğunu saptamıştır. Ayrıca akademik başarıyı yordayan değişkenler içinde öz- düzenleme, motivasyon ve öğretim stilinin etkili birer yordayıcı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Erdoğan (2011), yapmış olduğu çalışmada öz-düzenlemenin başarı üzerindeki etkisini incelemiştir. Yapılan çalışmada, öğrencilerin öz-düzenleme becerilerinin, onların akademik başarı düzeylerindeki artışa bağlı olarak geliştiği sonucuna varılmıştır.
Öğrencilerin bilişsel ve psikomotor gelişimlerinin yanı sıra sosyal ve duygusal gelişimlerinin de dikkate alındığı ve bireylerin eğitim yaşamına temel teşkil eden ilkokul yıllarında öz-düzenleme becerileri özellikle önem taşımaktadır. Çünkü bu dönemde öz-düzenleme okula hazırbulunuşluğun yordayıcısı olarak kabul
4
edilmektedir (Smith-Donald, Raver, Hayes ve Richardson, 2007, Akt. Ertürk, 2013).
Ve okul hayatına başlama, öz-düzenleme becerilerinin gelişmesine katkı sağlamaktadır (Ertürk, 2013).
Öz-düzenleme kavramı, farklı disiplinlerde incelenmiş olmasına rağmen sosyal bilgiler dersine yönelik yapılan çalışmaların sayısı sınırlıdır. Bununla birlikte yine öz-düzenleme kavramının ilkokul düzeyinde sosyal bilgiler dersi bağlamında incelendiği herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Oysa bu ders ile öğrenciler, öğrendiği bilgileri yalnızca okul ortamında değil günlük yaşamlarında da kullanabilmektedirler. Sosyal bilgiler dersi ile öğrencilerin günlük yaşamlarında karşılaşmaları muhtemel olan problemlerle karşılaştırılması ve söz konusu bu sosyal problemler üzerine yansıtıcı düşünmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2018). Dolayısıyla bu ders günlük yaşamla iç içe geçmiş birçok konuyu bünyesinde barındırdığından öğrenciler için büyük öneme sahiptir. Bu açıdan yapılan bu çalışma ile sosyal bilgiler dersine yönelik öz-düzenleme becerilerinin önemine vurgu yapılmak istenmektedir.
Bu bağlamda söz konusu çalışma ile ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz-düzenleme becerilerinin onların sosyal bilgiler dersindeki akademik başarılarını ne düzeyde etkilediği tespit edilmeye çalışılmıştır.
1.2. Araştırmanın Önemi
Bilim ve teknoloji alanında yaşanan hızlı değişimler toplumların beklentilerini karşılayacak insan profilini de değiştirmiştir. Yaşanan bu değişim ve gelişimlere uyum sağlayabilen, edindiği temel bilgi ve becerileri gerçek yaşamlarında kullanabilen bireyler yetiştirmek, günümüz eğitim sisteminin başlıca amacını oluşturmaktadır. Bu doğrultuda ülkeler hazırladıkları öğretim programlarında ve okul içi yapılan uygulamalarda birtakım değişikliklere giderek günümüz koşullarına uygun donanıma sahip bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadırlar (Ölçme Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2019).
Bilginin hızla çoğaldığı günümüzde, bilgiyi doğrudan alan bireyler yerine;
sorgulayıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerine sahip bireylerin yetiştirilmesi önem kazanmıştır. Bu bağlamda içinde bulunduğumuz bilgi çağında; öğrenmeyi öğrenen bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Öğrenmeyi öğrenme becerisine
5
sahip olan öğrenciler; öğretilmeyi bekleyen ve hazırda var olan bilgiyi alan pasif konumdan çıkarak süreç içerisinde kendi sorumluluğunu üstlenen aktif bir konuma gelmiştir (Şahhüseyinoğlu ve Akkoyunlu, 2010). Günümüz eğitim yaklaşımlarına bakıldığında, öğrenci artık bulunduğu pasif konumdan aktif hale gelmekle birlikte, süreç içerisinde öğretimin planlanmasından değerlendirme aşamasına kadar etkin rol oynamaktadır. Öğrenenin, öğrenme sürecinin merkezinde yer alması, kendi öğrenmelerini planlaması ve öğrenme işleminden yine kendisinin sorumlu olabilmesi için öz-düzenleme becerilerine sahip olması gerekmektedir. Konu ile ilgili yapılan çalışmalar öğrencilerin öz-düzenleme becerileri ile akademik başarıları arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin olduğunu kanıtlamaktadır. Alanyazında bu konuda yapılan çalışmaların genellikle ortaokul, lise ve yükseköğretim düzeyinde yapılmış olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öz-düzenleme ile ilgili farklı disiplinlerde birçok çalışma yapılmış olmasına rağmen sosyal bilgiler dersi bağlamında yapılan çalışmaların sayısı sınırlıdır (Arslantaş, 2015; Garcia ve Pintrich, 1991; Korkut, 2017; Wolters ve Pintrich, 1998; Wolters, Yu ve Pintrich, 1996). Alanyazın incelendiğinde öz-düzenlemeye yönelik sosyal bilgiler dersi bağlamında ilkokul düzeyinde yapılan herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Oysaki Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda “Araştırma, eleştirel düşünme, gözlem, iş birliği, öz denetim, problem çözme, yenilikçi düşünme” gibi becerilere sıkça vurgu yapılmaktadır. Ayrıca “Doğru ve güvenilir bilgiye ulaşma yollarını bilen bireyler olarak eleştirel düşünme becerisine sahip olmaları” ve “Özgür birer birey olarak fiziksel, duygusal özelliklerinin; ilgi, istek ve yeteneklerinin farkına varmaları” gibi ifadeler yer almaktadır. Tüm bunların geliştirilmesi noktasında da öz-düzenleme becerileri önem arz etmektedir. Dolayısıyla yapılan bu çalışma ile ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin öz-düzenleme becerileri ile akademik başarıları arasındaki ilişki sosyal bilgiler dersi bağlamında incelendiğinden, alanyazındaki diğer çalışmalardan farklılık gösterecektir. Çalışma sonucunda elde edilen bulguların, sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenlerine öğretim sürecini planlama, uygulama ve değerlendirme aşamasında, öğrencilerin öz-düzenleme becerilerini dikkate almaları noktasında ışık tutacağı düşünülmektedir.
6
Tüm bunların yanı sıra alanyazında öz-düzenleme sürecine yönelik geliştirilen veri toplama araçları incelendiğinde, ilkokul düzeyinde geliştirilmiş bir öz- düzenleme ölçeğine rastlanmamıştır. Bu doğrultuda yapılan çalışma kapsamında araştırmacı tarafından geliştirilen “Öz-Düzenleme Ölçeği”, ilkokul düzeyinde geliştirilen ilk ölçek olması sebebiyle önem arz etmektedir. Bu açıdan söz konusu ölçeğin alana yönelik önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri ile sosyal bilgiler dersindeki akademik başarıları arasındaki ilişkinin incelenmesidir.
1.4. Problem Cümlesi
İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri ile sosyal bilgiler dersi akademik başarıları arasındaki ilişki nedir?
1.4.1. Alt Problemler
1. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri nedir?
2. Düşük sosyoekonomik düzeydeki ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri nedir?
3. Orta sosyoekonomik düzeydeki ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri nedir?
4. Yüksek sosyoekonomik düzeydeki ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri nedir?
5. Düşük, orta ve yüksek sosyoekonomik düzeydeki ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
7
6. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin cinsiyet açısından öz-düzenleme becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
7. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin anne eğitim düzeyleri açısından öz- düzenleme becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
8. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin baba eğitim düzeyleri açısından öz- düzenleme becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
9. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri sosyal bilgiler dersi başarısını yordamakta mıdır?
10. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri ile sosyal bilgiler dersi akademik başarıları arasında bir ilişki var mıdır?
1.5. Sayıltılar
1. İlkokul dördüncü sınıf öğrencileri “Öz-Düzenleme Ölçeği”ni samimi ve dürüst bir şekilde cevaplamışlardır.
2. Çalışmada tabakalama örnekleme yoluyla belirlenen örneklem grubu, çalışma evrenini yeterli düzeyde temsil etmektedir.
1.6. Sınırlılıklar
1. Çalışma Erzincan ili Merkez ilçesinde öğrenim görmekte olan ilkokul dördüncü sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.
2. Çalışma kapsamında öğrencilerin öz-düzenleme becerilerinin tespiti araştırmacı tarafından geliştirilen “Öz-Düzenleme Ölçeği” ile sınırlıdır.
3. Çalışma, örneklem grubundaki öğrencilerle sınırlıdır.
8 1.7. Tanımlar
Öz-düzenleme: Öğrencilerin kendi öğrenme hedeflerini belirledikleri, belirlemiş oldukları bu hedefler ve çevresel koşulların rehberliği ve sınırlandırması doğrultusunda bilişlerini, motivasyonlarını ve davranışlarını izleme, düzenleme ve kontrol etme eyleminde bulundukları aktif ve yapıcı bir süreçtir (Pintrich, 2000). Bu çalışmada öz-düzenleme, bireylerin kendi öğrenmeleri için hedefler belirledikleri, belirlemiş oldukları bu hedefler doğrultusunda düşüncelerini, davranışlarını ve motivasyonlarını kontrol ettikleri ve düzenledikleri süreç olarak tanımlanmıştır.
Sosyal Bilgiler: “Hemen her bakımdan değişen ülke ve dünya koşullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen etkin vatandaşlar yetiştirmek amacıyla sosyal ve beşerî bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaştırarak kullanan bir öğretim programıdır” (Öztürk, 2012). Bu çalışmada sosyal bilgiler, öğrencilere günlük yaşamla iç içe geçmiş birçok bilgi, beceri, değerin aktarıldığı ve tarih, coğrafya, psikoloji, felsefe, antropoloji gibi sosyal bilimlere temel teşkil eden bir ders olarak tanımlanmıştır.
Akademik Başarı: Bu çalışmada akademik başarı, ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersine yönelik yılsonu karne notları olarak tanımlanmıştır.
9
BİRİNCİ BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE
I. ÖĞRENME NEDİR?
Öğrenme, bireyin doğduğu andan itibaren başlayan ve yaşamı boyunca devam eden bir faaliyettir. Bu açıdan insanlar sürekli olarak bir öğrenme durumu ile karşı karşıya kalmaktadırlar. Öğrenmenin, çok çeşitli ve karmaşık bir süreç olması sebebiyle herkes tarafından kabul gören ortak bir tanımı mevcut değildir. Bu açıdan alanyazında öğrenme kavramına yönelik farklı tanımlar ortaya çıkmaktadır.
Bower ve Hilgard (1981) öğrenmeyi, bireyin doğuştan getirdiği davranışlarında çeşitli etkiler sonucu meydana gelen, organizmanın geçici olmayan durumlarını kapsayan ve çevredeki çeşitli etkileşimlerle davranışların oluşturulması veya değiştirilmesi şeklinde tanımlarken, Kimble (1961)’e göre ise pekiştirmenin bir sonucu olarak potansiyel davranıştaki değişimin sürekliliği şeklinde tanımlanmaktadır (Akt. Senemoğlu, 2012, s. 88). Başka bir tanıma göre ise öğrenme, davranışlarda, uygulamada ya da deneyim biçimlerinden kaynaklanan belirli bir şekilde davranma kapasitesinde ortaya çıkan kalıcı değişikliktir (Schunk, 2012, s. 3).
Kısacası öğrenme, “Bireyin çevresi ile olan etkileşimi sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişikliği” olarak tanımlanabilir (Senemoğlu, 2012, s. 4).
Öğrenme, tekrar veya yaşantı yoluyla kişinin davranışlarında ortaya çıkan geçici olmayan, kalıcı değişiklikler olarak kabul edildiğine göre ortaya çıkan davranışın öğrenme olup olmadığına aşağıdaki sorular aracılığıyla bakılabilir (Bacanlı, 2013, s. 190):
Davranış, tekrar ya da bir yaşantı sonucu mu oluşmuştur?
Davranışta herhangi bir değişiklik olmuş mudur?
Meydana gelen bu değişiklik kalıcı bir durum mudur?
Söz konusu bu sorulardan herhangi biri “hayır” şeklinde yanıtlanıyorsa, sergilenen davranış öğrenme olarak nitelendirilemez.
10
Öğrenme ile ilgili yapılan tüm bu tanımların birbirinden ayrılan yönleri olsa da üzerinde durulan ortak noktalar bulunmaktadır. Bu bağlamda öğrenmenin ortak özellikleri aşağıdaki gibi sıralanabilir (Senemoğlu, 2012, s. 89):
Davranışta gözlemlenen değişimin var olması
Davranışta gözlemlenen değişimin geçici olmaması
Davranışta görülen değişimin bir yaşantı sonucunda ortaya çıkması
Davranışta var olan değişimin hastalık, yorgunluk gibi faktörlerle geçici bir şekilde oluşmaması
Davranışta görülen değişimin yalnızca büyüme sonucunda meydana gelmemesi
Bireyi öğrenmeye sevk eden en önemli etken “merak” duygusudur. Çünkü öğrenme; soru sorma, sorulan bu sorulara cevap alma, cevabı alınamayan sorulara bir cevap bulmaya çalışmakla başlar. Böylelikle birey ayırt etmeyi ve sonrasında da bir araya getirerek bir bütün oluşturmayı öğrenir. Bu doğrultuda hem kendisini hem de içinde yaşadığı dünyayı, yeni baştan inşa etme kaygısı ve cesareti kazanır (MEB, 2017).
Güncel öğrenme yaklaşımları, anlamlı öğrenmede önemli birer faktör olan etkin ve yapılandırıcı öğrenme üzerinde durmaktadır. Öğrencilerin kendi öğrenmelerinde aktif birer unsur durumunda oldukları kabul edilmekte ve kendi öğrenmelerini oluşturmaları aşamasında kullanacakları bilgileri seçtikleri düşünülmektedir. Bu anlamda öğrenciler pasif konumdaki alıcılar olmadıkları gibi, anne-babaları, öğretmenleri ve diğer unsurlar tarafından kendilerine sağlanan bilgileri de direk olarak almazlar. Öğrenmenin pasif bir süreç olduğu düşüncesinden uzaklaşıp, daha çok bilişsel ve yapılandırıcı yönleriyle ön plana çıkan bir süreç olarak görülmeye başlanması ile öğrencilerin neleri bildikleri ve anlamlı bir öğrenme sürecine etkin bir şekilde katılmakla neleri, nasıl öğrendikleri üzerindeki düşünceleri yani bilişsel süreçler ortaya çıkmıştır (Airasian, Anderson, Cruikshank, Krathwohl, Mayer, Pintrich, Raths ve Wittrock, 2001).
Öğretim programları incelendiğinde; öğrencilere gerçek yaşamlarında kullanabilecekleri temel yaşam becerilerinin kazandırılması ve geliştirilmesinin
11
hedeflendiği görülmektedir. Bu becerilerin kazanılması, öğrencilerin daha çok bilgiyi bir araya getirmesiyle mümkün hale gelmektedir. Bu durum üst düzey düşünme becerileri kavramına da dikkat çekmektedir. Çünkü üst düzey bilişsel düşünme becerileri gelişmiş olan bireyler, öğrendikleri bilgileri günlük yaşamlarına aktarma ve karşılaştıkları problemleri çözme noktasında bu bilgileri etkin bir şekilde kullanabilmektedirler (ODSGM, 2019).
Günümüzde, öğretme-öğrenme sürecinde öğrenene daha fazla vurgu yapılmaktadır. Dolayısıyla öğrencilerden kendilerine sunulan bilgileri doğrudan almak yerine bir mantık süzgecinden geçirerek anlamlı bir şekilde öğrenmeleri beklenmektedir. Ayrıca bilginin kaynağının yalnızca öğretmen olmadığının farkına varmaları ve bilgiye çok çeşitli yollardan ulaşabileceklerini keşfetmeleri istenmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin nasıl öğrendiklerinin farkına varmaları ve kendi öğrenmelerinin peşine düşmeleri gerekir. Bu açıdan öğrencilere öğrenmeyi öğrenme becerisinin kazandırılması son derece önem arz etmektedir.
1. Öğrenmeyi Öğrenme Kavramı
Küreselleşen dünyada bilginin oluşumu ve yayılma hızı artmaktadır. Böylelikle öğrencilerin ortaya çıkan bu bilgileri sürekli olarak takip edebilmesi ve hatırlayabilmesi imkânsız duruma gelmektedir. Bu sebeple günümüzde öğrencilerin bilgiyi hatırlamasından çok onu işleyebilme ve kullanabilme becerilerine sahip olmaları önem taşımaktadır. Bütün bu nedenlerden dolayı öğrencileri çağın koşullarına uygun bilgi ve beceri ile donatmak ve onları bilgi tüketicisi konumundan çıkararak bilgi üreticisi konumuna getirip bu konuda sürdürülebilirliğin sağlanması, eğitim sisteminin başlıca amaçlarından biri haline gelmiştir (ODSGM, 2019).
Bilginin hızla çoğaldığı günümüzde bilgiye kendisi ulaşan, kendi öğrenmesinin sorumluluğunu üstlenen bağımsız öğrenenler yetiştirmek amaçlanmaktadır. Bu açıdan içinde bulunduğumuz bilgi çağında öğrenmeyi öğrenme becerisine sahip bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Öğrenmeyi öğrenme, zaman ve bilginin etkili yönetimi yoluyla kendi öğrenimini organize etme işidir (Cheng, 2011).
Geleneksel eğitim sistemindeki temel nitelik yaygın olarak bilgi sunmaya dayalıyken, içinde bulunduğumuz çağda ise bilginin kazandırılmasından çok bilgiye
12
hangi yollardan ulaşılabileceğinin öğretilmesi önem taşımaktadır. Başka bir şekilde ifade edilecek olursa, “öğretme” kavramı değil “öğrenmeyi öğrenme” becerisi ön plana çıkmaktadır (Aksoy, 2013). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’na göre ise bu beceri, bireyin öğrenme faaliyetini, etkin zaman ve bilgi yönetimini kapsayacak bir biçimde bireysel ya da grup olarak düzenleyebilmesi amacıyla öğrenme işinin peşine düşmesi ve bu konuda ısrarcı olma yetkinliği olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2018).
Bilginin hızla arttığı ve yayıldığı günümüzde artık tüm bilgilerin okulda öğretmen tarafından öğrencilere aktarılmasının mümkün olmadığı görülmekle birlikte, öğretmenlerin güvenilir bilgiye ulaşma ve bu bilgiyi kullanmaları noktasında öğrencilere yol göstermeleri gerekmektedir. Okullarda doğrudan gerçekleştirilen bilgi aktarımının, geçmiş zamana nispeten daha değersiz bir hâle geleceği düşünülmektedir. Bu sebeple öğretim programlarında bilginin doğrudan aktarılması yerine onun işlenmesi ve var olan problemlerin çözülebilmesi için bilgileri kullanma becerileri önem taşımaktadır (MEB, 2015). Bu da öğrencilerin öğrenmeyi öğrenme becerisi ile donatılmasını zorunlu hale getirmiştir.
Öğrenme yalnızca okullarla sınırlı olmayıp, hayat boyu süren bir faaliyet olarak tanımlandığı için bireyler öğrenmeyi öğrenme, kendi öğrenmelerinin farkında olma ve öğrenme süreçlerini kontrol etme becerisine sahip olmalıdırlar. Bu noktada öğrencilere öğrenmeyi öğrenme ve hayat boyu öğrenme becerilerinin aşılanması gerekmektedir. Temelde “beşikten mezara kadar öğrenme” olarak görülen bu kavram, batı dünyasında ve bilhassa Avrupa Birliği’nde kurtarıcı bir rol üstlenmiştir.
Benimsenmiş olan eğitim sistemlerindeki yetersizlikleri vurgulayan hayat boyu öğrenme, yalnızca örgün ve yaygın eğitim yoluyla aktarılan eğitim ve öğretimi değil, yaşamın bütün alanlarındaki öğrenme etkinliklerini kapsamaktadır (Aksoy, 2013).
Öğrencilerin artık yalnızca okul ortamında değil, okul dışı ortamlarda da öğrenebilmeleri için hayat boyu öğrenme kavramı önem arz etmektedir. Bu açıdan öğrencilere bu becerinin kazandırılması ve geliştirilmesi amaçlanmalıdır. Ayrıca toplumun tüm kesimine hitap eden bir anlayış olması sebebiyle hayat boyu öğrenme becerilerinin tüm bireylere kazandırılmaya çalışılması gerekmektedir.
13
Hayat boyu öğrenme, bilgi ve becerilerin kazanılması noktasında toplumların ihtiyaçlarına cevap verebilen bir kavramdır. Sosyal ve ekonomik statü dikkate alınmaksızın hayatın tüm alanlarına etkin katılım sağlayan kişilerin toplum içerisinde var olmasını amaçlamaktadır. Hayat boyu öğrenme, yalnızca yetişkin bireyler için yaygın eğitim, eğitimin yinelenmesi veya ikinci bir eğitim fırsatı olarak düşünülmemelidir. Hayat boyu öğrenme; örgün, yaygın ve hayattan öğrenme ortamları gibi farklı öğrenme ortamlarında öğrenmeyi kapsayarak öğrenmenin her bir parçasını görme şekli olarak ifade edilebilir (Aksoy, 2013).
İçinde bulunduğumuz bilgi çağı, öğrenmeyi öğrenme becerisinin bireye kazandırılması noktasında bilgiye çok çeşitli kaynaklardan ulaşabilme, değerlendirebilme ve kullanabilme becerilerinin kazandırılmasını da zorunlu hale getirmiştir. Günümüz bilgi toplumlarında söz sahibi olabilmek adına öğrenci ve öğretmenlerden belirli becerilere sahip olmaları beklenmektedir. Dolayısıyla böyle bir süreçte gerek öğrencinin gerek öğretmenin rolü değişmiş olup, öğretmenin üstlendiği rol “Her şeyi bilen ve anlatan”dan çıkarak, “Öğrencisi ile öğrenen ve onları yönlendiren”e dönüşmüştür (Şahhüseyinoğlu ve Akkoyunlu, 2010).
Başarılı olabilmenin en önemli anahtarı, etkili öğrenme yeterliliğine sahip olabilmektir. Etkili öğrenmenin temel unsurlarından birini de öğrenmeyi öğrenme ve onun kapsamında bulunan öğrenme stratejileri oluşturmaktadır. Öğrenmeyi öğrenme, etkili öğrenmenin özünü oluşturmaktadır. Etkili öğrenmede öğrenci, bilginin işlenmesine yönelik süreçleri bilir ve bu süreçleri etkin bir biçimde kullanır. Sürekli aktif olan öğrenci ise, öğrenmelerini denetleyebilir ve onları yönlendirebilir (Özer, 2002).
Etkili öğrenmede birey; öğrenme sürecini, bilinçli bir şekilde ve aynı zamanda da öğrenmeyi kolaylaştıran yollarla yönetmektedir. Bilgi edinmeye, bilgiyi kullanmaya ve yeni bilgi üretmeye yönelik ileri düzeydeki, kalıcı bilişsel öğrenmeler ancak etkili öğrenme ile gerçekleşebilir. Bu sebeple, ilk ve ortaokullarda, liselerde ve üniversitelerde öğrenciler etkili öğrenme yeterliliğine sahip olma gereksinimi içindedirler. Bu da öğrencilerin öncelikle öğrenmeyi öğrenmelerini gerekli kılmaktadır (Özer, 2002). Öğrenmeyi öğrenme becerisine sahip olan öğrenciler;
14
öğretilmeyi bekleyen ve hâlihazırda var olan bilgiyi alan konumdan çıkarak süreç içerisinde öğrenme sorumluluğunu üstlenen etkin bir hale gelmektedir (Şahhüseyinoğlu ve Akkoyunlu, 2010). Bu bağlamda öğrencilerin öğrenme ortamında özerk olmaları sağlanmaya çalışılmaktadır.
Öğrenciler öğrenme sürecinde ve öğrenme ortamında artık daha etkin olmak zorundadırlar. Bu sebeple öğreneni, öğrenme sürecinin merkezine alan yaklaşımların benimsenmesi gerekmektedir. Bu gereklilik öğretim programlarında da değişiklik meydana getirmiş ve artık öğrenen merkezli bir yaklaşım öğretim programlarında da kendine yer bulmuştur. Bu açıdan söz konusu programlar incelendiğinde; bilgiyi üreten ve bu bilgiyi işlevsel olarak kullanabilen, üst düzey bilişsel becerilere sahip, anlamlı ve kalıcı öğrenmeler gerçekleştiren ve öğrenmeyi öğrenme becerisi ile donatılmış bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir (MEB, 2015; 2017; 2018). Bu becerilerin geliştirilmesi noktasında da bireylerin sahip oldukları öz-düzenleme becerileri önem arz etmektedir.
2. Sosyal Bilişsel Öğrenme Kuramı ve Öz-Düzenleme
Öz-düzenleyici öğrenmede önemli bir yere sahip olan sosyal öğrenme kuramı, 1941 yılında Miller ve Dollard tarafından ortaya atılmıştır. Miller ve Dollard’ın aynı yılda yayınlamış oldukları “Sosyal Öğrenme ve Taklit” isimli kitapları Bandura’yı önemli ölçüde etkilemiştir. Söz konusu bu kitapta sosyal öğrenmenin önemi açıklanmış ve davranışçı bir yaklaşım benimsenmiştir. Bu davranışçı yaklaşım 1960’lı yılların başında Bandura tarafından eleştirilmiş ve taklit yoluyla öğrenme kavramı genişletilerek gözlem yoluyla öğrenmeye dönüştürülmüştür (Senemoğlu, 2012, s. 214).
Bandura’nın (1986) sosyal-bilişsel öğrenme kuramı insanın işleyişini; kişisel, davranışsal ve çevresel değişkenler arasındaki karşılıklı etkileşimler dizisi olarak görmektedir (Schunk ve Zimmerman, 1997). Sosyal bilişsel öğrenme kuramı insanların sosyal çevrelerinden öğrendiklerini iddia eder. İnsanlar, farklı kişileri gözlemleyerek bilgi, beceri, kural strateji, inanç ve tutumlar edinirler. Ayrıca bireyler davranışlarının uygun olup olmadığını kontrol ederler ve bu davranışlarının sonuçlarını kavrayarak sahip oldukları kapasitelerinin farkında olurlar. Bunun yanı
15
sıra sergiledikleri davranışların sonuçlarından haberdar olarak davranırlar (Schunk, 2012).
Sosyal bilişsel öğrenme kuramının temel ilkelerinden birisi bireylerin davranışlarını kontrol altına alabilme yeteneğine sahip olmalarıdır. Bu açıdan bireyler ne kadar çalışacakları, ne kadar uyuyacakları, neleri yiyecekleri, neleri konuşacakları, toplumda nasıl davranacakları gibi birçok davranışını kendileri kontrol ederler (Senemoğlu, 2012, s. 223). Bu noktada karşımıza öz-düzenleme kavramı çıkmaktadır.
Öz-düzenleme, hedeflere ulaşmaya yönelik bireyin kendi oluşturduğu düşünce, duygu ve davranışları ifade eder. Öz-düzenleme, zihinsel bir yetenek ya da akademik bir performans becerisi olmaktan çok öğrencilerin zihinsel yeteneklerini akademik becerilere dönüştürdükleri, kendiliğinden yönlendirme sürecidir (Zimmerman, 2002).
Pintrich’e (2000) göre ise öz-düzenleme, öğrencilerin öğrenme hedefleri belirledikleri, belirlemiş oldukları bu hedefler ve çevresel koşulların rehberliği ve sınırlandırması doğrultusunda bilişlerini, motivasyonlarını ve davranışlarını izledikleri, düzenledikleri ve kontrol ettikleri aktif ve yapıcı bir süreç olarak ifade edilmektedir.
Öz-düzenleme insan olmanın bir gereğidir. Bu sebeple Bandura, insanların davranışlarının yalnızca dışsal pekiştireçler ve cezalarla kontrol edilemediğini ifade etmiştir. Bireyler davranışlarını önemli ölçüde kendi kendilerine düzenlerler (Bandura, 1977, Akt. Senemoğlu, 2012). Öz-düzenleme için içselleştirilmiş performans standartları ne kadar etkiliyse, algılanan öz yeterlik kavramı da bir o kadar etkilidir. Bireyin algılamış olduğu öz-yeterlik, kendi yeterliğine uygunsa, öz- düzenleme yani bireyin davranışlarını düzenlemesi, kontrol etmesi en üst seviyede ve gerçekleşir. Algılanan öz-yeterlik, bireyin kendi yeterliğinden daha düşükse, bu durum da bireyi tembelliğe yöneltebilir. Algılanan öz-yeterlik, bireyin kendi yeterliğinin çok üstünde ise, bu kez de birey yeteneğinin çok üstünde olan işleri gerçekleştirmeye çalışacağından bir başarısızlık durumuyla karşı karşıya kalacaktır (Senemoğlu, 2012, s. 230).
16
Geleceğe yönelik belirlenen hedefler, öz-düzenleme için önemli bir etkendir.
Bireyin geleceğe yönelik belirlemiş olduğu hedefler onun her türlü davranışını yönlendirmekte, geliştirmekte ya da ket vurmaktadır. Tüm bunlar göz önünde bulundurulduğunda; bireylerin akademik başarısı üzerinde etkisi olan öz-düzenleme sürecinde bilişsel süreçler kadar, sosyal ve kültürel faktörlerin de etkisinden bahsedilebilir (Aylar, 2012).
Öz-düzenleme sürecinde öğrenciler hedeflere ulaşma noktasında gösterdiği davranışlarını gözlemlemeli ve gözlem sonuçlarını kaydetmelidir. Gözlemlediği davranışlarını belirlemiş olduğu performans standartlarıyla karşılaştırarak bir sonuca varmalı, başka bir ifadeyle sergilediği davranışlarını değerlendirmelidir. Elde ettiği bu sonuçlara göre de kendisine bir dönüt vermelidir. Davranışın sonucu, performans standartlarına uygunsa birey kendini pekiştirmeli, eğer uygun değilse hatanın kaynağını araştırıp bu durumu gidermeye çalışmalıdır. Öğrencinin tüm bu süreci etkin bir şekilde uygulayabilmesi için öğretmenin öğrenciye rol model olması ve öğrenciyi de bu süreci uygulamaya teşvik etmesi gerekir (Senemoğlu, 2012, s. 235).
Eğitimin en temel işlevlerinden biri, öğrencinin öğrenmesinin gerçekleştirilmesidir. Öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için sınıf ortamında öğretmenin öğretme stratejilerini kullanmasının yanı sıra öğrencinin öğrenme işine bizzat kendisinin katılması ve kendi öğrenmesinden sorumlu olması gerekmektedir.
Çünkü öğrenme ortamlarında öğretmen çabalarının üst seviyede olduğu durumlarda bile öğrenciler kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu taşımadıkça öğrenmenin üst seviyede gerçekleşmesi zor olabilmektedir (Tay, 2002).
Bütün öğrencilere aynı zamanda aynı şeylerin öğretildiği eğitim ortamları, öz- düzenlemenin geliştirilmesi noktasında öğrenciler için uygun olmamaktadır.
Öğrenciler için öz-düzenlemenin geliştirebilmesi amacıyla öğretmenlerin grupla gerçekleştirilen öğretimde, öğretimin bireyselleştirilmesine olanak tanıyacak önlemleri almaları gerekmektedir. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin plan yapmalarına, kendi kendilerini izlemelerine, kendilerine dönüt vermelerine ve yine kendilerini düzeltmelerine imkân sağlayan öğretme-öğrenme ortamları oluşturulmalıdır (Senemoğlu, 2012, s. 235).
17
Sonuç olarak, sosyal bilişsel öğrenme kuramı açısından birey, davranışlarını gözlemlemeli, belirlemiş olduğu standartlarla karşılaştırarak değerlendirmeli ve kendisini pekiştirerek veya cezalandırarak kendi davranışlarını düzenlemelidir.
Kısacası, birey davranışlarını etkin bir biçimde kontrol edebilmelidir (Senemoğlu, 2012, s. 230).
II. ÖZ-DÜZENLEYİCİ ÖĞRENME NEDİR?
Öz-düzenleyici öğrenme üzerine teori ve araştırmalar, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin ustası olmaları sorununu ele almak için 1980’lerin ortalarında ortaya çıkmıştır (Zimmerman, 2001). Öz-düzenleyici öğrenme, öğrenenlerin öğrenme sürecine aktif olarak katıldıkları yapıcı bir süreç olarak tanımlanmaktadır.
Bu açıdan öğrenciler, süreçte yalnızca öğretmenlerinden, ailelerinden veya diğer yetişkinlerden gelen bilginin pasif alıcıları değil, öğrenmede gittikçe aktif rol oynayan bilgi üreticileri olarak görülmektedir. Öz-düzenleyici öğrenenler, dış çevrede bulunan bilgilerin yanı sıra kendi akıllarında (iç çevre) bulunan bilgilerden kendi anlamlarını, hedeflerini ve stratejilerini oluşturmaktadırlar (Pintrich, 2000). Bu noktada öz-düzenleyici öğrenen, öğrenme sürecini belirli bir hedef doğrultusunda planlayan, izleyen, değerlendiren, dönütler veren ve gerektiği zaman yeniden düzenleyen kişi olarak tanımlanabilir (İlhan Beyaztaş, 2014).
Öz-düzenleyici öğrenme motivasyon ve kontrole bağlıdır. Bu bağlamda öğrencilerin öğrenme sürecinde çaba göstermeleri, zorluk karşısında ısrar etmeleri, ulaşılabilir ancak zorlu hedef belirlemeleri ve kendi başarıları ile yüksek öz-yeterlilik algısına sahip olmaları gerekir (Paris ve Paris, 2001). Öğrenenin öğretim sürecinin merkezinde yer alması, kendi öğrenmelerini planlaması ve öğrenmelerinden yine kendisinin sorumlu olabilmesi için öz-düzenleme becerilerine sahip olması gerekmektedir. Bu becerilerin, okul yaşamlarında öğrencilere rehberlik sağladığı ve onların hayat boyu öğrenmeleri noktasında önem arz ettiği söylenebilir.
Eğitimin bir işlevi hayat boyu öğrenme becerilerinin geliştirilmesi olduğundan öz-düzenleyici öğrenen olma önemlidir (Zimmerman, 2002). Bu bağlamda öz- düzenleyici öğrenenler yalnızca okul ortamında değil okul dışında da öğrenmek için çaba sarf ederler. Okulda kendilerine sunulan bilgilerle yetinmeyip bilgiye kendileri
18
ulaşmaya çalışırlar. Dolayısıyla öğrenciler, sahip oldukları öz-düzenleme becerileri sayesinde yalnızca okuldaki bilgilerle sınırlı kalmaz ve yaşam boyu öğrenmeye devam ederler (Akkuş İspir, Ay ve Saygı, 2011; Kuyumcu Vardar ve Arsal, 2014).
Çoğu öğrenci yüzyıllardır olduğu gibi kendi çalışma yöntemlerinde öz disiplin kazanmaya çalışmaktadır. Öğrenmenin öz-düzenlenmesi bir beceri ile ilgili ayrıntılı bilgiden fazlasını içerir. Bu bilgiyi doğru bir şekilde uygulamak için öz farkındalık, öz motivasyon ve davranış becerisi gerekir. Öğrenmenin öz-düzenlenmesinin öğrencilerin sahip olduğu veya eksik olduğu tek bir özellik olmadığı söylenmektedir.
Bunun yerine her öğrenme görevine bireysel olarak uyarlanması gereken belirli süreçlerin ve becerilerin kullanımını içermektedir. Bu beceriler aşağıdaki gibi sıralanabilir (Bembenutty, 2009; Zimmerman, 2002):
Kendine özgü hedefler belirleme
Belirlenen hedeflere ulaşmak için güçlü stratejiler benimseme
Performanstaki ilerlemeyi izleme
Zamanı etkili ve verimli kullanma
Kendi yöntemlerini değerlendirme
Bir öğrencinin öğrenme düzeyinin, bu kilit öz denetim süreçlerinin varlığına veya yokluğuna bağlı olarak değiştiği bulunmuştur (Schunk ve Zimmerman, 1994, Akt. Zimmerman, 2002).
III. ÖZ-DÜZENLEYİCİ ÖĞRENME MODELLERİ
Öz-düzenleyici öğrenmenin, farklı yapı ve mekanizmaları içeren birçok farklı modeli vardır. Ancak bu modellerin hepsi bazı genel varsayımları ve özellikleri paylaşmaktadır. Genel bir varsayıma göre, modellerin ortak varsayımlarından biri, bilişsel perspektiften gelen aktif, yapıcı bir süreç olmasıdır. Yani tüm modeller, öğrenenleri öğrenme sürecinde aktif katılımcılar olarak görmektedir. Öğrencilerin, dış çevrede bulunan bilgilerin yanı sıra kendi akıllarında yani iç çevrelerinde bulunan bilgilerden hareketle kendi anlamlarını, hedeflerini ve aynı zamanda stratejilerini etkin bir biçimde oluşturdukları varsayılır. Öğrenciler yalnızca öğretmenlerden, ebeveynlerden veya diğer yetişkinlerden gelen bilginin pasif alıcıları değil,
19
öğrenmeye gittikçe aktif ve yapıcı anlam yükleyen üreticilerdir (Pintrich, 2000, s.
451-452).
İkinci bir ortak varsayım kontrol potansiyelinin olmasıdır. Tüm modeller, öğrencilerin kendi bilişlerinin, motivasyonlarının ve davranışlarının yanı sıra ortamların bazı özelliklerini potansiyel olarak izleyebildiklerini, kontrol edebildiklerini ve düzenlediklerini varsayar. Ancak bu varsayım, bireylerin bilişlerini, motivasyonlarını veya davranışlarını her zaman ya da her koşulda izleyeceği ya da kontrol edebileceği anlamına gelmez. Tüm modeller, düzenlemedeki bireysel çabaları engelleyebilecek veya bunlara müdahale edebilecek biyolojik, gelişimsel, bağlamsal ve bireysel kısıtlamalar olduğunu kabul eder (Pintrich, 2000, s.
452).
Öz-düzenleyici öğrenme modellerindeki üçüncü bir varsayım, Miller, Galanter ve Pribram'a (1960) uzanan tüm genel düzenleme modellerinde olduğu gibi amaç, ölçüt ya da standart varsayımıdır. Geliştirilmiş olan bütün düzenleme modelleri, öğrenme sürecinin devam edip etmeyeceği ya da bir çeşit değişiklik gerektiğinde değerlendirilebilmesi için karşılaştırmanın yapıldığı bir tür kriter veya standart (hedefler veya referans değer olarak da adlandırılır) olduğunu varsayar (Pintrich, 2000, s. 452).
Öz-düzenlemeye dayalı öğrenme modellerinin çoğunun dördüncü genel varsayımı ise, öz-düzenleme faaliyetlerinin kişisel ve bağlamsal özellikler ile gerçek anlamdaki başarı ya da performans arasındaki aracılar olduğu yönündedir. Yani sadece bireylerin başarısını ve öğrenme üzerinde doğrudan etkisi olan demografik, kültürel ya da kişilik özellikleri ve yalnızca başarıyı şekillendiren sınıf ortamının bağlamsal özellikleri değil, bireylerin biliş, motivasyon ve davranışlarının öz- düzenlemeleridir. Öz-düzenleme modellerinin birçoğu, öz-düzenleme faaliyetlerinin başarı ve performans gibi sonuçlarla doğrudan bağlantılı olduğunu varsaymaktadır (Pintrich, 2000, s. 453). Öz-düzenleyici öğrenme modelleri, öğrencilerin kendilerini nasıl algıladıklarını ve öğrenmelerini düzenlemek için kullandıkları süreçlerin akademik başarılarını nasıl etkilediğini açıklamaya çalışır (Zimmerman, 1986, Akt.
Wibrowski, 1992). Aşağıda öz-düzenleyici öğrenmeye ilişkin geliştirilen bazı modeller ve bu modellerin özellikleri açıklanmaktadır.
20
1. Boekaerts’ın Uyarlanabilir Öğrenme Modeli
Son zamanlarda öz-düzenleyici öğrenme, eğitim psikologları tarafından okul içinde ve okul dışında başarılı öğrenmenin anahtarı olarak görülmektedir. Birçok eğitimci, örgün eğitimin temel amacının öğrencilere öz-düzenleyici öğrenme becerilerini öğretmek olması gerektiği görüşünü savunmaktadır. Bu beceriler, yalnızca okulda verilen eğitim sırasında kendi öğrenmelerini yönlendirmek için değil, aynı zamanda okuldan sonra kendini bilgilendirmek ve bilgi edinmek için büyük önem taşımaktadır (Boekaerts, 1999).
Boekaerts’a (1999) göre öz-düzenleme, bir öğrenme bağlamından diğerine aktarılabilen bilgi, beceri ve tutumları içeren öğrenme durumlarını geliştirebilmeyi ifade eder. Öz-düzenleyici öğrenme, bilgi işlem sisteminin farklı bileşenleri üzerinde karşılıklı etkileşim halinde bulunan bilişsel süreçler olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda öz-düzenleyici öğrenmedeki en önemli faktörlerden biri, öğrencilerin bilişsel stratejileri seçme, birleştirme ve koordine etme becerisine sahip olmalarıdır.
Boekaerts (1997) öz-düzenlemeyi, bilişsel öz-düzenleme ve motivasyonel öz- düzenleme olmak üzere birbiriyle etkileşimli iki ana başlık altında ifade etmiştir.
Artan bilgi birikimi, bilişsel öz-düzenlemenin öğretilebileceğini ve bu öz-denetim becerilerini kullanan öğrencilerin, bu becerilerin uygulandığı içerik alanında daha iyi notlar aldıklarını göstermektedir. Bu model, çoğu öğrencinin öğretmen tarafından ayrılan sürede tatmin edici bir çözüm üretecek olan bilişsel stratejileri etkinleştirmede veya üretmede başarılı olacağını varsaymaktadır. Öğrencilerin yavaş yavaş öğretmenlerinin rehberlik ve kontrollerinden bağımsız olacaklarını ve çaba harcamalarını kontrol edebilecekleri ve duygularını yönetebilecekleri varsayılmaktadır. Ancak öz-düzenleyici öğrenmenin gelişebilmesi için öğretmenlerin, öğrencilerin kendi öğrenme deneylerini tasarlamalarına izin verilen güçlü bir öğrenme ortamı oluşturması gerekmektedir. Bu, öğrencilerin öğretmen tarafından düzenlenen öğretme-öğrenme süreçlerine aktif olarak katılmaları (deney yapmaları ve yansıtmaları) ve kendi bilgi tabanlarını doğrudan ve dolaylı öğrenme deneyimlerine dayanarak kurmalarına motive edilmeleri gerektiği anlamına gelir.
21
Boekaerts geliştirmiş olduğu modelde, değerlendirmenin öğrencilerin sınıftaki davranışlarını yönlendirmesi sebebiyle oldukça önemli olduğunu vurgulamıştır. Bu anlamda yapılan olumlu değerlendirmeler öğrencilerin bilgi ve becerilerinin artmasına katkı sağlarken, olumsuz değerlendirmeler ise kaynak kaybını önlemeyi amaçlayan benliğin korunmasına neden olmaktadır. Boekaerts’ın uyarlanabilir öz- düzenleyici öğrenme modeli de bu iki durum arasındaki denge olarak tanımlanmaktadır (Puustinen ve Pulkkinen, 2001).
Boekaerts (1999) üç katmandan oluşan bir model geliştirmiştir. Geliştirmiş olduğu üç katmanlı modeli Şekil 1’de gösterilmiştir.
Şekil 1. Öz-Düzenleyici Öğrenmenin Üç Katmanlı Modeli (Boekaerts, 1999).
Öz-düzenleyici öğrenme
Öz-düzenleme
Öğrenme sürecinin düzenlenmesi
İşlem modlarının düzenlenmesi
Bilişsel stratejilerin seçimi
Metabilişsel bilgi ve becerilerin kullanılması
Hedef ve kaynak seçimi