첫째, 단위학교의 교사들이 교수-학습활동에 대한 반성적 논의를 할 수 있는 환경을 조성해야 한다. Elmore(2004)는 교사들이 수업 문제를 논의하고 반성할 수 있는 실질적인 학습기회를 가지는 곳에서 강한 내적 책무성을 보이는 것으로 보고하고 있다(송경오, 2014에서 재인용). 또한 이는 기존의 학습부진해소를 위한 교육행정체제가 과정과 예방 중심적이지 못하다는 지적(성병창, 2009)에 대한 대안이며, 성취평가를 교수학습과정 개선을 위해 생산적인 방식으로 활용할 필요가 있다는 논의(박소영 외, 2010)에서도 지지되고 있다. 또한, 학교교육 수준 실태분석 연구에서는 교육 수준이 높은 학교의 학생의 특성으로 수업태도, 수업집중시간 변인이 제시되고 있는 바(남궁지영 외, 2013), 교수학습활동에 관한 반성적 논의는 교육의 당사자인 학생에게 강한 영향을 미칠 것으로 판단된다. 이에 교수학습 활동에 대한 성찰을 위해서는 학교 내 사회적 네트워크로서 학습공동체 형성에 정책적인 지원을 집중할 필요가 있다(김병찬?송경오, 2014). 이는 특히 중등학교에서 전문성의 명목하에 차단 되었던 교사의 교수학습지도에 대한 폐쇄성을 해소하는 동시에, 동료 간의 격려 및 가르치는 일에 대한 보람을 느끼도록 하여 교직에 대한 내재적인 인센티브를 촉진시킬 것이다.
단위학교 교사들에게 교수-학습활동을 성찰할 수 있는 환경을 제공하는 것은 교사들에게 내적 책무성을 갖게 하고 기존 교육행정체제에 대한 대안이자 성취평가에 관한 논의로써 지지되고 교육 당사자인 학생에게도 영향을 미칠 것이다. 이를 위해 교내 학습공동체 형성을 지원할 필요가 있다.