한문이 독립 과목이 된 1972년의 제3차 교육과정부터 한문교육의 기본 목표는 ‘독해’에 있었으며, 이는 ‘2009 개정 한문과 교육과정’에서도 견지되고 있다. ‘2009 개정 한문과 교육과정’의 가장 큰 특징은 직전 교육과정의 ‘한문’·‘한문 지식’의 두 영역이 ‘독해’·‘문화’·‘한문지식’의 세 영역으로 바뀌었다는 점이다. ‘2009 개정 한문과 교육과정’은 학계에서 제시된 이론과 교육 현장의 요구를 충실히 반영한 勞作이지만, 다음의 몇 가지 미진한 사항이 있다. ‘중학교 2009 개정 한문과 교육과정’과 ‘독해’:‘읽기’가 ‘낭독’을 의미할 때는 그것이 ‘듣기’를 배제하고 성립될 수 있는지 논리적으로 설명할 수 없다. 또 ‘소리 내어 읽기’의 현실적 기능과 가치를 설명할 수 없다. 한편 현행 국어의 음운 법칙을 어느 정도나 따라야 할지 본격적이고 세심한 논의와 검토가 필요하다. 그리고 ‘소리의 長短’과 ‘懸吐’에 대한 재고도 필요한 시점이다. ‘소리의 長短’은 그 기능이 지속적으로 상실되고 있기에 중학교 교육과정에서 다루기 힘들다. 또 ‘懸吐’는 고유어가 외국어 혹은 제2언어의 습득에 간섭현상을 일으키는 역작용을 할 수도 있다. 따라서 한문교육에서 현토를 고수하려면 그에 걸맞은 용례의 정립이 시급하다. ‘고등학교 2009 개정 한문과 교육과정’과 ‘독해’:‘읽기 전략’, ‘비판적 읽기’ 등 외국어 교육학의 이론적 개념을 원용하고 있는데, 그것을 신중하게 적용할 필요가 있다. ‘문장 부호’는 ‘지나치게 따지지 않는 것이 좋겠다.’고 권고하고 있지만 그 기준이 매우 모호하다. 교사들의 입장을 고려한다면 문장부호의 사용 여부를 분명하게 명시하는 것이 바람직하다. ‘직역’과 ‘의역’에 대한 기준을 좀 더 상세하게 제시할 필요가 있다. ‘라. 학습내용 성취 기준, 독해, 이해’는 그 내용의 기술이 지나치게 장황하여 ‘읽기 技術’보다는 ‘산문의 갈래 학습’에 가깝다. 현실적으로 교과서나 수업에서 완결된 산문 한 편을 온전히 수록하지 못하고 교수할 수 없는 상황이 고려되어야 할 것이다. ‘2009 개정 한문과 교육과정’에는 ‘읽는 속도’에 대한 지침이 없다. 그리고 ‘독해’의 과정과 모형에 대한 내용도 없다. 이를 포함하여 上記한 문제점들은 한문 독해에 치력하였던 선조들의 독서법, 공부법과 서구의 독해 이론을 조화시킨 새로운 이론으로 해결할 수 있을 것이다.
한문이 독립 과목이 된 1972년의 제3차 교육과정부터 한문교육의 기본 목표는 ‘독해’에 있었으며, 이는 ‘2009 개정 한문과 교육과정’에서도 견지되고 있다. ‘중학교 2009 개정 한문과 교육과정’과 ‘독해’:‘읽기’가 ‘낭독’을 의미할 때는 그것이 ‘듣기’를 배제하고 성립될 수 있는지 논리적으로 설명할 수 없다.