이 연구에서는 쓰기 교육이 지향해야 할 바는 숙련된 필자가 되기 위해 스스로 노력하도록 ‘동기화된’ 학습자를 키워내는 것으로 보았다. 이러한 쓰기 교육의 지향점을 구체화하는 방안을 마련하기 위한 과정으로, 먼저, 쓰기 동기의 가장 핵심 요소로 꼽히는 쓰기 효능감에 대해 로저외(Roger et al., 2013)의 검사 도구를 활용해 고등학교 2학년 학습자를대상으로 2차례 이상 여러 차례 자료 통합적 글쓰기를 경험한 연구 참여자와 다른 학습자 간 비교를 통해 통계적 차이가 있는지 확인하였다. 그리고 연구 참여자와의 인터뷰를 통해 동기 요소들이 쓰기 맥락에서 어떤역할을 하는지 확인하였다. 연구 참여자와 다른 학습자간 쓰기 효능감의 차이는 표상 과정, 관습, 자기 조절의 하위 요인으로 세분화해서 살펴보았고, 이에 덧붙여 쓰기에대한 호감 정도를 함께 측정하였다. 연구 참여자는 대체로 비교 집단보다 쓰기 효능감이 높았다. 쓰기 효능감의 하위 요인 중에서 관습, 자기조절 요인에서 통계적으로 유의한 차이를 보였고, 쓰기 호감 정도에서도그러하였다. 하지만 쓰기 효능감의 하위 요인인 표상 작용은 통계적으로유의하지 않았다. 자료 통합적 글쓰기에서 쓰기 동기 요소들이 어떤 역할을 하는지 확인하기 위해 전사한 인터뷰를 개방코팅, 축 코딩, 선택 코딩의 3단계를거쳐 분석하였다. 중심 범주는 로저 외(2013)의 검사 도구의 쓰기 효능감 하위 요인을 고려하여 ‘글쓰기의 계기’, ‘아이디어의 생성’, ‘관습’, ‘자기 조절’로 설정하였다. 연구 참여자들은 동료 집단에 대한 ‘모델링’이 글쓰기 계기로 작용하였다. 그리고 연구 주제와 관련한 아이디어 생성은개인적인 ‘흥미’로 형성된 배경 지식에 의존하였다. 또한, 연구 참여자들은 학술적 성격의 자료 통합적 글쓰기 관습을 교수나 피드백을 통해 배우면서 ‘쓰기 효능감’을 향상시켰다. 그리고 자료 통합적 글쓰기와 관련한 지속적인 글쓰기 훈련을 과 같은 자기 조절 과정에 참여하였다.
본 연구에서는 쓰기 교육이 지향해야 할 바는 숙련된 필자가 되기 위해 스스로 노력하도록 ‘동기화된’ 학습자를 키워내는 것으로 보았다. 연구 참여자와 다른 학습자간 쓰기 효능감의 차이는 표상 과정, 관습, 자기 조절의 하위 요인으로 세분화해서 살펴보았고, 이에 덧붙여 쓰기에대한 호감 정도를 함께 측정했다.