본 연구는 스피치 교육의 중요성을 상정하고, 스피치 교육이 전반적인 의사소통 능력에 미치는 영향과 아울러 의사소통 과정에서 발생하는 문제점에 대한 문제해결 능력에 끼치는 영향을 실증적 차원에서 살펴보고자 하였다. 이를 위해 스피치 교육을 받은 집단 45명과 스피치 교육을 받지 않은 집단 45명 등 총 90명을 대상으로 의사소통 능력을 검증하였고, 전체적인 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 스피치 교육을 받은 집단과 스피치 교육을 받지 않은 집단 간의 언어적·비언어적 요소 차이를 살펴본 결과, 스피치 교육을 받은 집단이 언어적 요소나 비언어적 요소에 대해 훨씬 더 자신감을 가진 것으로 나타났다. 이는 스피치 교육이 최소한 언어적 요소나 비언어적 요소에 대한 스킬 함양에 중요한 영향을 끼친다는 사실을 입증한 것이다. 둘째, 이론적 논의에서 언급한 바와 같이, 열린 의사소통은 자아존중감에 긍정적인 영향을 끼친다. 스피치 교육이 의사소통 능력을 함양하는 데 중요한 역할을 수행할 것이라는 측면에서 이 연구자는 스피치 교육이 자아존중감에도 영향을 끼칠 것이라고 보았다. 그러나 스피치 교육을 받은 집단과 받지 않은 집단의 자아존중감 차이를 살펴본 결과, 스피치 교육이 자아존중감에 긍정적 영향을 끼치지는 않았다. 셋째, 스피치 교육을 받은 집단과 스피치 교육을 받지 않은 집단 간의 의사소통 불안감에 대한 차이는 대화상황에서는 아무런 차이가 발생하지 않았지만, 스피치상황에서는 두 집단 간에 유의미한 차이가 존재하였다. 이러한 결과는 스피치 교육이 의사소통 불안감을 감소시킬 수 있다는 기존의 연구결과를 부분적으로 지지하는 것이다. 넷째, 스피치 교육집단과 스피치 비교육집단 간의 문제해결 능력 차이를 살펴본 결과 두 집단 간에 유의미한 차이를 보이지는 않았다. 이러한 결과는 스피치 교육이 의사소통 과정에서 발생하는 문제점들을 개인 스스로가 해결하거나 대안책을 모색하고자 하는 문제해결 능력에까지는 그 영향을 끼치지 못함을 의미한다. 그러나 그 동안 스피치 교육이 어렸을 때부터 지속적으로 이루어지지 않았고, 이 연구자의 스피치 교육 또한 한 학기만 이루어졌다는 점을 상기한다면, 스피치 교육이 장기적으로 이루어졌을 경우에는 지금의 연구결과와는 분명히 다를 것이라고 판단되며, 장기적인 스피치 교육의 필요성이 제기되는 부분이기도 하다. 다섯째, 언어적 요소와 비언어적 요소, 그리고 자아존중감, 대화상황 및 스피치상황에서의 의사소통 불안감 등이 문제해결 능력에 끼치는 영향을 살펴본 결과, 언어적 요소와 자아존중감이 문제해결 능력에 긍정적인 영향을 끼친 것으로 나타났다. 특히, 자아존중감이 문제해결 능력에 긍정적 영향을 끼쳤다는 점은 의사소통과 자아존중감의 상관성을 고려한다면, 자신 스스로에 대한 믿음이나 평가가 궁극적으로는 의사소통 능력의 효율성뿐만 아니라 의사소통을 통한 문제해결에도 중요한 영향을 끼친다는 점을 상정하는 것이며, 앞서의 장기적인 스피치 교육의 필요성을 다시 한번 증명하는 것이기도 하다.
이 연구는 스피치 교육의 중요성을 상정하고, 스피치 교육이 전반적인 의사소통 능력에 미치는 영향과 아울러 의사소통 과정에서 발생하는 문제점에 관한 문제해결 능력에 끼치는 영향을 실증적 차원에서 살펴보고자 했다. 이는 스피치 교육이 최소한 언어적 요소나 비언어적 요소에 관한 스킬 함양에 중요한 영향을 끼친다는 사실을 입증한 것이다.